Crisis en el saber didáctico:
motivos y
posibilidades de superación
Gladys Schwartz motivos y
posibilidades de superación
Gladys Schwartz. Especialista en Sociedad y Educación. Profesora Asociada ordinaria. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Nº 3 Universidad (5800)
Río Cuarto, Córdoba, Argentina.
Tel. 0358-4676291.
E-mail gschwartz@ hum.unrc.edu.ar
La Didáctica como Teoría de la Práctica Docente, necesita fundamentos teóricos a las propuestas que "prescribe", que busca en los saberes acerca del hecho educativo que comúnmente se denominan Ciencias de la Educación. Dada la complejidad y las múltiples variables que intervienen en el hecho educativo, los fundamentos, por lo menos los explícitos, hacen referencia a distintos elementos y procesos: el docente, el alumno, los fines de la educación, la sociedad deseada..., y en ellos recortan algunos aspectos: el aprendizaje; el poder, la emancipación social e individual, el logro de una sociedad o de un hombre mejor; de una sociedad democrática; de una sociedad urbana e industrial...
Así encontramos, que la Didáctica en su construcción histórica, ha ido fundamentándose en distintas disciplinas: Filosofía, Pedagogía, Psicolo-gía, Sociología, Política, Economía. Aunque la Filosofía y la Pedagogía (ini-cialmente) y la Psicología y la Sociología (más recientemente), adquieren preeminencia y se convierten en las disciplinas que aportan los saberes más significativos a la Didáctica y desde los cuales se construyen y justifican las propuestas de enseñanza. Nos enfrentamos entonces a una fragmentación en la selección de supuestos que conlleva a una fundamentación en distintas disciplinas y dentro de ellas en diversas teorías que a su vez enfatizan el estudio de algunos elementos y procesos de la enseñanza generando una fragmen-tación del objeto de estudio.
El énfasis en el estudio de elementos y procesos de la enseñanza (aprendizaje, currículo, escuela), que fragmentan a la didáctica, que disgregan y desdibujan a su objeto de estudio (la enseñanza) y a la vez los diversos intereses ante el saber didáctico, -técnico, práctico, emancipa-dor-1 cuestionan su identidad.
Diversidad de supuestos, fragmentación del objeto de estudio, cuestionamiento de su identidad, reflejan la profunda crisis actual de la Di-dáctica, "crisis del conocimiento didáctico" (Davini, 1996), "pérdida de su identidad" (Camilloni, 1996), "de su objeto" (Barco, 1988), que se refleja y justifica en la existencia, contenido y fundamentos del discurso de las corrientes didácticas contemporáneas.
Cabe preguntarse, por un lado, ¿qué motivos han provocado o contribuido a generar esta situación?
¿Son motivos propios del saber didáctico?
¿Son motivos derivados de lo epistemológico, lo ideológico, lo sociocultural?
¿Son un entramado de motivos que atraviesan a la didáctica y aprisionan sus posibilidades de construcción, llegando a cuestionarla como saber y a sustituirla por "propuestas políticas-económicas" (neoliberalis-mo) o derivaciones "técnicas-epistemológicas" (didácticas especiales)?
Por otro lado, se podría preguntar ¿de qué manera superar esta situación de crisis?
Intentando responder estas preguntas, nos proponemos analizar la naturaleza del saber didáctico, enunciar algunas razones epistemológicas y socioculturales que atraviesan a la Didáctica y aprisionan sus posibilidades de construcción como saber unificado y normativo, y a partir de allí presen-tar algunas reflexiones acerca de la superación de la crisis planteada.
EL SABER DIDÁCTICO
El saber didáctico tiene una serie de características que lo identifican.
Como toda disciplina cuyo nombre termina en ica (política, ética, estética), la Didáctica tiene que ver con lo que los griegos llamaban praxis y con la poiesis.
Aristóteles caracteriza la Praxis diferenciándola de Tejné. Mientras denomina Tejné al comportamiento técnico dedicado a la resolución de medios, al establecimiento de un orden con poca preocupación por los fines, se refiere con praxis al comportamiento social que requiere delibera-ción sobre los medios y preocupación por los fines. Supone reflexión sobre su carácter y consecuencias, por ello tiene carga ético-valorativa.
El práctico es un hombre prudente que procura obrar de manera adecuada, verdadera, justa en una situación socio-política dada. La práctica es espacio de deliberación y creación con arreglo a finalidad. Se guía siempre por una disposición moral a obrar correcta y justificadamente.
A su vez, la poiesis es la dimensión del arte. Del espacio problemá-tico concreto, donde se articulan las problemáticas y se resuelven la puja de intereses.
Recuperando la significación aristotélica de praxis y poiesis, pode-mos afirmar que la Didáctica es un discurso sobre un hacer que se com-promete con la acción informada y prudente sometido a una "vigilancia" crítica y revitalizado por el compromiso con los valores educativos y socia-les. Intenta orientar la determinación de fines y medios para la acción pe-dagógica, (la enseñanza), que se genera en una situación socio-cultural y política dada.
"El razonamiento práctico no asume fines o medios determinados, y no sigue re-glas impuestas; es la forma de razonamiento apropiado en situaciones sociales, políticas o de otra clase en las que una persona prudente, razona acerca de cómo actuar sincera y correctamente en determinadas circunstancias históricas (siendo problemáticos los fines como los medios). (Carr, 1990 :24)
Es aceptado que la escuela, como organización social contribuye a generar un hombre y una sociedad y lo didáctico como saber que permite responder a qué enseñar y cómo hacerlo, está marcando los modos de intervención pedagógica para el logro del hombre y sociedad deseada.
La Didáctica entonces se sitúa, entre un proyecto, un deber ser, una utopía y la práctica docente que tiende a su concreción. Es un saber sobre un hacer para lograr un deber-ser.
Es una disciplina que interpreta situaciones de intervención social y propone criterios de acción con preocupación por los fines y así se impreg-na de valores y compromiso ético.
Necesita para su elaboración:
-Conocimientos sobre el fenómeno educativo en sus múltiples esferas (educación informal, sistema educativo, institución, salón de clase) y di-mensiones, que le dan una explicación-comprensión de la práctica educa-tiva en general e histórica-situacional.
-Un planteo socio-político-cultural, que al incluir valoraciones, ideología, deber-ser, se convierte en el parámetro para la selección, elaboración y valoración de los criterios de acción.
En un intento de síntesis de lo planteado podemos decir que, la Didáctica es una disciplina teórica-interpretativa-normativa, atravesada por valores, generadora de criterios de acción pedagógica que necesita del aporte de otras disciplinas sobre lo educativo y de una finalidad educativa que la vincula con lo ideológico, con lo valorativo, que la ubica en la esfera del conocer-valorar.
La Didáctica se construye en la tensión teoría-práctica, en donde la reflexión situada y prudente juega un papel central. La reflexión orienta la acción desde la teoría, pero también la desmenuza, la interpreta, la valora y desde allí enriquece la teoría. Reflexión-acción-reflexión, construye la teoría a la vez que construye la acción.
La elaboración conceptual "ilumina" la práctica, facilita el ordena-miento y la comprensión de las múltiples situaciones docentes que se vive en cada institución y en cada salón de clase.
Como Freinet reconocía, es necesario que cada docente identifique los problemas de una práctica educativa, busque comprensión de los mismos y sobre todo genere estrategias didácticas, lo cual requiere teoría que le brinde criterios de acción conceptualmente sustentados y de una reflexión crítica a la luz de los valores educativos asumidos.
La naturaleza del saber didáctico, las necesidades para su construcción y los nuevos planteos epistemológicos han contribuido a generar la fragmentación del saber didáctico, lo cual refleja su situación de crisis interna. Pasaremos a analizar algunos motivos epistemológicos e ideológicos de lo educativo que han contribuido a la crisis enunciada.
ALGUNOS MOTIVOS EPISTEMOLÓGICOS E IDEOLÓGICOS QUE HAN CONTRIBUIDO A LA FRAGMENTARIEDAD Y PÉRDIDA DE IDENTIDAD DEL SABER DIDÁCTICO
En la búsqueda de motivos generadores de la situación de crisis, se pueden recorrer distintos caminos. Nosotros, intentaremos encontrarlos: en la naturaleza misma del saber sobre educación que constituye el supuesto básico de la didáctica, en los cambios paradigmáticos para la legitimación y validación del conocimiento educativo y en la lucha social por la determinación de los fines educativos que constituyen el deber-ser.
A. COMPLEJIDAD Y NATURALEZA IDEOLÓGICA DE LO EDUCATIVO
1- Complejidad: Heterogeneidad, aleatoriedad y devenir del hecho educativo.
Cuando abordamos el estudio del hecho educativo como un todo, nuestra mente queda perpleja y la tarea, parece imposible pues el pensa-miento causal y lineal no es suficiente y las teorías elaboradas parecen poco abarcadoras y puntuales.
Esta perplejidad deriva al menos en parte de la naturaleza del hecho educativo: su complejidad, caracterizada no sólo por la cantidad e interac-ción de elementos y procesos que lo componen sino también por la singularidad, heterogeneidad, aleatoriedad, desorden y devenir que lo identifican.
El hecho educativo aparece como una totalidad donde cada parte y proceso conserva su singularidad a pesar de la significación especial que le da el todo y su contexto, a la vez que el todo posee una singularidad pro-pia producto de las características asumidas en su devenir histórico.
Este todo, con características históricas peculiares, es escenario de conflictos, paradojas, contradicciones. Tiene un devenir en donde se hacen presentes los fenómenos aleatorios que le dan presencia al caos, a la incertidumbre. Donde aparece lo imprevisible a veces imposible de ser comprendido desde el conocimiento existente, y donde su permanente transformación en interacción con su contexto lo presentan como algo muy difícil de ser aprehendido por la mente humana.
Singularidad, incertidumbre, caos, autoorganización, cambio, inclu-sión de un orden en otro son características de los fenómenos educativos que se pueden visualizar en diferentes esferas: educación informal, siste-ma educativo, institución escolar, salón de clase.
Todo ello muestra la complejidad y a la vez las dificultades de una explicación/comprensión teórica que constituye uno de los supuestos básicos de la Didáctica.
2- Naturaleza ideológica de lo educativo.
Esta complejidad aumenta o cambia de matiz cuando se acepta que la educación está atravesada por lo ideológico o que es una acción emi-nentemente ideológica en pos de una finalidad, de una utopía, un deber ser, una imagen objetivo que presenta el hombre y la sociedad deseada.
Por un lado esta aceptación implica considerar que los fenómenos educativos están teñidos de valores y valoraciones que escapan a toda consideración eminentemente científica pero que la tiñen y determinan.
Por otra parte, al no ser unívoco el deber ser en una sociedad, su especificación plantea una serie de conflictos y luchas sociales. Las notas distintivas y diferenciales del deber ser planteado por cada sociedad en ca-da momento histórico, responde a intereses de grupos sociales y a orienta-ciones internacionales, y moviliza una serie de conflictos que se resuelven de diferentes manera según que se acepte la negociación-consenso o la imposición como mecanismos definitorios de la utopía deseable. La educa-ción entonces, encierra el problema del poder.
Las notas distintivas que le dan identidad al fenómeno educación (complejidad y naturaleza ideológica), plantean problemas para un estudio integral, de allí que el conocimiento acerca del mismo haya quedado fragmentado en un conjunto de saberes a veces llamados pedagógicos y otras ciencias de la educación.
Esta primera fragmentación del saber educativo se multiplica cuando en el seno de cada disciplina o ciencias nos encontramos con perspectivas de análisis, recortes de objetivos, finalidades diversas que permiten la apa-rición de distintas teorías a veces complementarias a veces contradictorias entre sí y que cada una de ellas se convierten en supuestos fundantes del saber didáctico.
B. CAMBIOS PARADIGMÁTICOS EN LA LEGITIMACIÓN DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO.
La fragmentación en la construcción del saber educativo que se opera sobre todo a partir de los paradigmas positivistas, las dificultades de integración de un corpus y la coexistencia de teorías a veces contrarias, reflejan la crisis de marcos teóricos referenciales para explicar o comprender la complejidad y naturaleza histórico-ideológico del fenómeno educativo.
A esta crisis relativa al conocimiento elaborado se le suma otra crisis epistemológica que tiene que ver con la naturaleza del conocimiento buscado, que se aleja de la "teoría de la necesidad", de la búsqueda de leyes causales, de la explicación lineal.
Es la teoría del desorden, es la teoría del caos, la que está atrave-sando la investigación científica, la que moviliza el cambio de finalidad y de naturaleza de este conocimiento que llamamos ciencia.
Esta postura epistémica que se desarrolla a partir de las llamadas ciencias duras, es rápidamente asumida por las ciencias sociales y el pensamiento sobre educación y enseñanza, generado por las tradicione epistemológicas positivistas que busca las "leyes de la Práctica", fundadas en regularidades empíricas o en leyes científicas, parece ser cuestionado en sí mismo.
La Didáctica, como todo saber y especialmente por ser un saber referido al hombre y la sociedad, sufre el cambio de postura episte-mológica.
La teoría de la necesidad, la búsqueda de leyes causales, se está debilitando y se inicia la búsqueda de otro tipo de leyes que entiendan el azar. Leyes no determinantes ni causales que proponen la alternativa de la probabilidad. Este cambio epistemológico, que va afectando a todas las ciencias, también se evidencia en la Didáctica que inclina su discurso hacia propuestas probabilísticas, que intentan interpretar el sentido de lo imprevisible, de lo inédito.
Este giro en el saber didáctico, exige aceptar en la realidad edu-cativa, el cambio, el desorden y hasta la libertad, lo que plantea confusión, desequilibrio, y hasta temor entre teóricos y prácticos de la enseñanza ya que implica por un lado aceptar la ignorancia, y por otro la imposibilidad de las previsiones totales en las propuestas de enseñanza.
En este momento, entonces se empieza a vislumbrar un cambio epistemológico que incorpora el desorden como categoría de análisis y esto provoca un verdadero sismo en una disciplina que siempre, desde sus orígenes, pensó en función del orden, de la necesidad, en la búsqueda de criterios de acción orientadores de la práctica de la enseñanza.
Al mismo tiempo comienza lentamente a valorarse otras formas de construcción del conocimiento que enfatizan la comprensión, la interpre-tación, más que la explicación-predicción, al considerar la heterogeneidad cultural y la historicidad. Ellas influyeron decididamente en la desvalori-zación de conocimientos universales, transmisibles y aplicables a cualquier situación de enseñanza.
Esta situación, que muchos llaman desregulación epistemológica o científica, que parece calamitosa, pues deja tanto al investigador como al que asume la práctica docente sin referentes teóricos, es un espacio propicio para la deconstrucción y reconstrucción del saber educativo y para la concreción de trabajos transdisciplinarios, que ya se imponen como los únicos fructíferos.
C. LUCHAS POR DETERMINACIÓN DE FINES EDUCATIVOS, "UTOPÍAS", O "PROPUESTAS SOCIO-CULTURALES" QUE CONSTITUYEN El "DEBER SER".
Las propuestas socioculturales son el norte de la Didáctica. Mientras las Ciencias de la Educación y las ciencias en general le dan los conoci-mientos científicos, las propuestas socio-culturales le van marcando la situación ideal, el "deber ser".
La Didáctica, entonces actúa como puente, bisagra entre explica-ciones-interpretaciones, y propuestas socioculturales por un lado y la acción docente por el otro.
La propuesta socio-cultural, en los inicios de la didáctica con Comenio y Herbart y hasta comienzos de siglo, como en el caso de Dewey fue elaborada por los teóricos de la educación.
Fue la Pedagogía y la Filosofía de la Educación las que le dieron los supuestos ideológico-valorativos, con sus concepciones de hombre-socie-dad-educación, las producciones de Comenio, Herbart, Dewey, Freire, por ejemplo, fueron las que brindaron los fundamentos teóricos y las propuestas socioculturales desde las cuales generar los criterios de acción pedagógico.
Pero estas elaboraciones se van perdiendo a lo largo de este siglo, en donde:
• el positivismo, tiñe la mirada de la realidad. Con su pretensión "cientificista" y "aséptica" del conocimiento, desvaloriza, deslegitima todo saber no experimental, lo que provoca la pérdida de la Filosofía de la Educación y la Pedagogía, como fundantes del quehacer didáctico, siendo sustituidas por las Ciencias de la Educación, especialmente la Psicología y la Epistemología. Prácticamente, conocimientos científicos y fundamentos ideológicos se unifican como se puede observar en los escritos de Bruner, Ausubel, Skinner, Gagne entre otros.
• el desarrollo de la Sociología, con su "nueva Sociología de la Educación" y desde una propuesta socio-cultural y los supuestos de reproducción y hegemonía, realizan un análisis crítico de la educación y la escuela, que tienen como objetivo develar las situaciones que legitiman las estructuras vigentes.
Las propuestas de acción generadas tienen como objetivo la concientización de la situación de opresión o dependencia, como en el caso de Paulo Freire y en general se implementan en ámbitos no formales (sindicatos, gremios, organizaciones vecinales), y presentan acciones edu-cativas puntuales (alfabetización).
Las miradas de los teóricos se centran en las escuelas como apara-tos ideológicos del Estado y en el Currículo como instrumento de generali-zación de la cultura hegemónica para la conservación del status-quo.
Hoy, desde planteos teóricos y propuestas políticas se vuelve la mi-rada a la escuela, a la enseñanza y comienza a dibujarse un "deber ser" o mejor dicho algunos "deber ser" desde los cuales se realizan propuestas de acción didáctica.
• La nueva sociología "de la resistencia" vuelve la mirada a la escuela y al currículo y encuentra espacios de resistencia pero sigue centrada en el "develamiento", la "deconstrucción". A pesar de poseer un "deber ser" orientador, ("la transformación social solidaria " y "la emancipación del en-tendimiento", mediante procesos demitificadores), en su "interés emanci-patorio" (Habermas, 1986), al promover la autonomía y responsabilidad de personas y grupos respecto de su vida, recién empieza a elaborar pro-puestas pedagógica-didácticas, a pesar de ocupar un lugar central en los ámbitos teóricos.
• La tendencia de la posmodernidad, desde su crítica a la razón, con-ciencia de la heterogeneidad cultural y valoración de la cultura cotidiana efectúa una crítica a los fines de la educación, propuestos desde los su-puestos modernos, a la cultura instituida en la currícula, a nivel general, y a sus formas tradicionales de organización (disciplinas). Y a la vez, plantea la problemática de la desregulación cultural (Forquin 1992).
Con su postura crítica y sus estrategias de transgresión, mantiene un proyecto de actuación política y moral para la reconstrucción social. (Aronowitz y Giroux, 1991).
• Por otro lado asistimos a un proceso de globalización que desdibuja los estados nacionales y a una concentración del conocimiento y las comuni-caciones que facilita la implantación de un proyecto sociocultural. Proyecto sociocultural estructurado desde la Economía que ha convertido al análisis económico en metodología de estudio social y ha movilizado la internación de los valores del mercado en todos los contextos sociales y cuyo interés por el conocimiento educativo es un interés técnico (Habermas, 1986)
Hoy la disyuntiva es recuperar la utopía de las teorías críticas desde un proyecto político cultural para la transformación social o la aceptación de la propuesta política del neoliberalismo de un sistema educativo que prepare para el mundo laboral y legitime una significación de la realidad.
Tanto el uno como el otro, pueden constituirse en la "utopía", la situación ideal que define los fines educativos, norte del saber didáctico.
REFLEXIONES FINALES ACERCA DE POSIBILIDADES DE SUPERACIÓN
Creemos urgente y necesario, un análisis epistemológico del saber didáctico, para la reconstrucción del discurso didáctico que sin perder el interés emancipador recupere el interés práctico retomando la cuestión de los criterios de acción desde un proyecto de fines no externo al propio dis-curso didáctico. Esto implica el planteo de criterios de acción, desde una óptica moral e intelectual y no sólo material y por otro lado la búsqueda de justificaciones de la acción que van más allá del conocimiento y se sitúan en la Ética.
Para que la didáctica pueda recuperar su identidad y superar su fragmentariedad creemos que necesita:
a. Supuestos básicos y enfoque interdisciplinario sobre educación
Existen intentos de integración del saber didáctico, son verdaderas megateorías, que incluyen lo político, lo socio-cultural, lo lingüístico, el análisis institucional, la cognición..., pero su complejidad hace difícil su aplicación para la comprensión de fenómenos educativos y la derivación de criterios para la toma de decisiones en situaciones concretas y puntuales.
Sin embargo, el proceso de globalización de la ciencia en general, desdibuja límites precisos entre las disciplinas, las que se vuelven porosas, llegando a visualizarse un entrecruzamiento de disciplinas atravesadas por problemáticas comunes, tanto referidas al mundo de los conceptos, como al mundo de los valores y de las acciones. La teoría cognitiva vuelve su mi-rada a la cultura y la teoría crítica se preocupa por la construcción de signi-ficados. Ambos caminos abren posibilidades de construcción de fundamen-tos amplios que brindarían posibilidades de superación a la fragmentación del saber didáctico.
Pero esta posibilidad de globalización todavía no se ha concretado y parece difícil de lograr a corto plazo un corpus integrado de conocimientos. No obstante el estudio de cualquier problemática teórica o práctica, remite cada vez más, al científico y al técnico a buscar planteos interdisciplinarios e interprofesionales.
Los nuevos paradigmas de pensamiento -línea comprensiva-inter-pretativa, consideración del caos y el desorden-, no sólo han incidido en la finalidad y metodología de elaboración de los conocimientos sobre educa-ción y enseñanza, sino que remiten a una reconceptualización de la prác-tica docente como práctica artesanal. Se desvaloriza la práctica regulada únicamente por la ciencia y el docente se visualiza como artesano, al tratar con individuos, grupos, situaciones, contenidos y objetivos muy diversifi-cados y singulares en contextos particulares.
Una práctica donde las decisiones no son tomadas, (al menos con-siderando como único fundamento), desde la racionalidad de la ciencia, si-no desde la "cultura institucional" y desde la subjetividad, frutos del bagaje histórico sociocultural objetivo, personal e institucional.
Esta centración en la práctica artesanal afecta la constitución del saber didáctico que necesita de planteos generales.
Estos planteos generales son factibles de ser alcanzados si no se sobrevaloran los contextos particulares y se acepta que existen diferencias y también continuidades, que posibilitan la generalización. El estableci-miento de criterios de acción para la práctica de la enseñanza, tarea del didacta, permite al docente realizar una reflexión informada sobre sus prácticas, elegir estrategias de acción en función de utopías. Implica una problematización del presente y la asunción de un doble compromiso, un compromiso epistemológico (con el contenido) y un compromiso ético (con los valores).
c. Necesidad de reencontrar la dimensión normativa de la Didáctica. De elaboración de criterios de acción
Los discursos teóricos, desde la aparición del campo didáctico hasta la lectura que puede hacerse de la llamada "teoría crítica educativa", se han ido situando frente a la figura y tarea del profesor, en lo que ocurre en el aula, para prescribir principios para la acción, en algunos casos, para la comprensión y la emancipación en otros.
Desde el abandono de la función prescriptiva de carácter universal sobre el método y los medios de enseñanza, el interés se ha derivado ha-cia la figura del profesor como "práctico reflexivo" y la función de la Didác-tica parece haberse convertido en "iluminar" la práctica, develando los ver-daderos fines e invitando al docente, a reflexionar críticamente para re-construir la enseñanza día a día. Se puede observar, entonces en la pro-ducción teórica contemporánea en el campo de la Didáctica, un desplaza-miento del valor "instrumental" una desvalorización de la potencialidad nor-mativa del conocimiento didáctico, y se plantea como alternativa la poten-cialidad "iluminativa", interpretativa y transformadora sobre la realidad.
Esta misma producción, muestra que existe una relativización del discurso didáctico como consecuencia del relativismo cultural posmoderno (Forquin, 1992). Por la negación de lo universal o colectivo, el discurso didáctico abandona a priori la valoración y propuestas de acción y el análi-sis de lo que ocurre en el aula por ser objeto de interpretación diversa por los actores sociales que intervienen y optan por problematizar el sistema, el currículo, la escuela, donde tiene lugar la práctica docente.
Ante esta situación de naturaleza epistemológica por un lado, y de naturaleza socio-político, y "transformación educativa" por el otro, es deber de los teóricos de la educación y enseñanza, preocuparse por el "valor instrumental" (Stich, 1993) por el "interés pragmático" (Habermas, 1986) de la Didáctica.
Queda claro el reconocido valor iluminador, el valor intrínseco del co-nocimiento Didáctica, como el conocimiento sistematizado sobre la reali-dad, el que nos permite construir y tratar de comprender la tarea de los docentes: la enseñanza, pero creemos que hay que revalorizar en el saber didáctico el "valor instrumental" derivado de ese conocimiento teórico, considerando las condiciones contextuales, elaborar propuestas estratégi-cas de acción.
Creemos necesario "reconstruir la dimensión normativa de la didác-tica general, en cuanto criterios y estrategias para orientar la acción de los docentes". (Davini, 1996 :69) y esto implica, según la concepción de Di-dáctica propuesta, un doble compromiso: compromiso epistemológico, con el conocimiento y compromiso ético, con los valores.
NOTAS
1- Son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo (la acción técnica), la interacción (acción práctica) y la reflexión (acción emancipatoria) Habermas (1996).
REFERENCIAS
Barco, S. 1988 Estado actual de la pedagogía y la didáctica. Revista Argentina de Educación Nº 12. Buenos Aires.
Camilloni, A. 1994 Epistemología de la Didáctica de las Ciencias. Sociales. En Aisenberg B. y S. Alderoqui (comps.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Paidós. Bs. As.
Camilloni, A. 1996 De herencia, deudas y legados. En Camilloni, A. et al. Corrientes Didácticas Contemporáneas. Paidós. Buenos Aires.
Carr, W. 1990 Hacia una ciencia crítica de la educación. Laertes. Barcelona.
Davini, M. C. 1996 Conflictos en la evolución de la didáctica. En Camilloni, A. et al. Corrientes Didácticas Contemporáneas. Paidós. Buenos Aires.
Díaz Barriga, A. 1994 Docente y programa. Lo institucional y lo didáctico. REI Argentina Aique Editor. Bs. As.
Forquin, J. C. 1992 La justificación del Curriculum y la cuestión del Relativismo. Revista de Educación. 297 :201-226
Habermas, J. 1986 La ciencia y la tecnología como ideología. De Tecnoc.
Stich, S. 1993 The Fragmentation of Reason. The MIT Press. Cambridge.
Fuente: http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/art10.htm
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