27/9/11
"Origen y Evolución del cuento infantil "
"Origen y Evolución del cuento infantil "
Romina Rossini y Dolores Calvo
Romina Rossini y Dolores Calvo
Los primeros cuentos de que se tenga noticia tuvieron origen hace más de cuatro mil años. Fueron escritos en lenguas de asirios y babilonios.
A comienzos del Renacimiento, encontramos escritores que, rescatando la cuentística de la tradición oral- tanto local como del Medio oriente- deleitaron a sus contemporáneos e hicieron pensar, en algunos casos, que pudieron ser fuente de inspiración para Charles Perreault, y en Alemania, los hermanos Grimm.
Entre estas historias de tradición oral están:
Entre estas historias de tradición oral están:
• “Cinderella” o “La Cenicienta”
• “Piel de Asno”
• “El gato con botas”
• “El pájaro encantado” y otras.
• “Piel de Asno”
• “El gato con botas”
• “El pájaro encantado” y otras.
En su libro Escritos para niños, John Rowe Townsend reconoce dos orígenes a la prehistoria de la literatura infantil:
A) El material dedicado específicamente a los chicos, pero que no eran cuentos.
B) Los cuentos, que no habían sido pensados específicamente para esa edad.
B) Los cuentos, que no habían sido pensados específicamente para esa edad.
En el siglo siguiente se publicaron historias procedentes del continente ya que la cultura venía de allí, con bríos reforzados. Las mismas fueron atacadas por un crecido número de puritanos que las consideraban heréticas y corruptoras. Indudablemente, eran conscientes de que esas narraciones fantásticas e imaginativas o a veces licenciosas, llegaban de un modo o de otro a mano de los chicos. Y el resultado fue que las mismas historias circularon en ediciones baratas y clandestinas por todo ese ambiente y podían adquirirse por poco dinero de buhoneros y vendedores ambulantes.
El pensador y pedagogo checo Jan Amos Komensky, crea entre 1650 y 1654 su Orbis, Sensualim Pictus Quedrilinguis y lo publica en Alemania en 1658. Leibniz, Goehte entre otros lo recuerdan como “el libro de su infancia”.
Esta edición de El mundo en imágenes era, a la vez que una especie de enciclopedia ilustrada para niños, un manual de latín, presentaba a los chicos conocimientos someros de las cosas del mundo que los rodeaba y de las actividades de los seres humanos.
A partir de entonces y durante los dos siglos siguientes, la literatura destinada a los pequeños fue fundamentalmente la de los cuentos morales.
En 1668 se publican las Fábulas de La Fontaine. El escritor está convencido de que la fábula es el género adecuado para que los niños aprendan a distinguir entre el bien y el mal. Lo esencial es instruir deleitando y por ello dedica y envía su libro al hijo mayor de Luis XIV diciéndoles, entre otros conceptos:
“...Es un entretenimiento que conviene a vuestros primeros años. Estáis en una edad en que la diversión y los juegos se permiten a los príncipes; pero al mismo tiempo debéis dedicaros a reflexiones serias. Todo lo cual se halla en las fábulas que hemos de agradecer a Esopo.
La apariencia es pueril, lo confieso, pero estas puerilidades encubren, muchas veces, verdades muy importantes.”
La Fontaine reconocía dos maestros: la naturaleza y la antigüedad. Sus fábulas presentan tanto comedia humana como un retrato de la vida contemporánea, disfrazado en el mundo animal de la campiña francesa, a través de una serie de escenas dramáticas donde se cruzan tragedia, comedia, realismo, lirismo, elegía y anécdota. Con ironía pero sin sensibilidades, hay en sus fábulas observaciones agudas, traducidas con lirismo y vocabulario rico y lleno de términos regionales.
En una época en que la lectura y la escritura comienzan a ser instrumentos de aplicación real y de usos más difundidos- por no hablar de un empleo todavía generalizado- empieza a publicarse material para ese público que antes pocos tomaban en consideración: el público infantil.
En 1697, con la temática de los relatos de tradición oral, Charles Perrault (1) publica en Francia Los cuentos de mi madre la Oca, dirigiéndose...” al mismo público que recibió jubilosamente las obras a medida que les fueron ofrecidas por separado”. El autor escribe un prefacio a la primera edición de sus cuentos:
“... Es cierto que algunas personas que gustan aparentar gravedad, los miraron con desprecio; sin embargo tuvimos la satisfacción de observar que las personas de buen gusto los juzgaron de manera distinta.
Se complacieron en observar que tales bagatelas no eran simples fruslerías, antes bien, entrañaban una moral útil y que la divertida narración que le servía de envoltura fue escogida tan sólo para hacerlas penetrar en el ánimo del lector de manera más agradable...”
Perrault diferencia los mitos de los cuentos de hadas. Los primeros representan el sentido trágico de la vida; en ellos las tensiones se mantienen vigentes y sus héroes siempre terminan siendo sacrificados. Sus pecados no
logran jamás la redención, y el castigo que reciben de los dioses es horrendo y eterno.
El sentido dramático de los cuentos de hadas busca un cambio, en sus finales, una conciliación para el conflicto. Su intención moralizadora hace que los buenos triunfen y que sus esfuerzos sean premiados por una vida feliz...”Y vivieron felices...” Además. Aun las situaciones que incluyen imágenes atemorizantes, obedecen a cánones literarios que los chicos alcanzan a intuir como tales, a partir del extrañamiento temporal o corporal “ Había una vez...”; “En un país muy lejano...” Y son esas palabras las que le permiten inferir, analizar y estructurar sus sistemas de valoración y sus códigos éticos.
El libro de Perrault es pequeño contiene tan sólo once cuentos:
• “Griselides”
• “Los deseos ridículos”
• “Piel de Asno”
• “La bella durmiente del bosque”
• “Las hadas”
• “Cenicienta”
• “Caperucita roja”
• “Barba azul”
• “El gato con botas”
• “Pulgarcito” y
• “Riquete el del copete”
• “Griselides”
• “Los deseos ridículos”
• “Piel de Asno”
• “La bella durmiente del bosque”
• “Las hadas”
• “Cenicienta”
• “Caperucita roja”
• “Barba azul”
• “El gato con botas”
• “Pulgarcito” y
• “Riquete el del copete”
Los cuentos como “La bella durmiente” y la “Cenicienta”, podrían encuadrarse en la categoría de cuentos maravillosos, basándonos en la siguiente definición de Roger Ciallois: “El mundo de las hadas es un universo maravilloso que se añade al mundo real sin atentar contra él ni destruir su coherencia... Allí lo sobrenatural no es espantoso, incluso no es sorprendente....está naturalmente poblado de dragones, de unicornios y de hadas, los milagros y las metamorfosis allí son continuos; la varita mágica de uso corriente”
En ambos cuentos existe la presencia de hadas, y se dan diversas metamorfosis en los personajes ( en “La Cenicienta” los animales son transformados por el hada madrina en carroza, conductor, etc.) En “La bella durmiente” aparecen dragones, castillos embrujados, hechizos, brujos, etc.
Con las ilustraciones de Gustavo Diré, uno de los más grandes grabadores en la historia del arte, estos cuentos alcanzaron una magnífica calidad de edición y una difusión tal que, a trescientos años de su primera publicación, aún hoy tienen vigencia.
Ilustraciones: |  |
Sarah Trimer publicó en el “Guardian of education” la siguiente crítica a”Cenicienta”:
“Cenicienta pinta algunas de las peores pasiones que pueden entrar en el alma humana y de las cuales los niños pequeños deberían ser, en lo posible, totalmente ignorantes: la envidia, los celos, el disgusto por la suegra, las medio hermanas, la vanidad, el amor por la ropa, etc...”
Los hermanos Grimm, Jacob- el mayor (1785-1863) y Wilhelm (1786-1859)- fueron los más unidos del grupo de serie hermanos y su interés por la literatura y las letras los mantuvo ligados toda su vida.
Ambos habían nacido sobre el Cassel, sobre el Fulda, estudiaron leyes, y ambos murieron en Berlín. Consagraron su inteligencia y su constancia a la ciencia del folklore de su país.
En 1812 publicaron su primer libro de relatos populares y en el prólogo de la obra se comprometen a ser fieles y veraces, omitiendo en sus narraciones elementos de su propia imaginación o adornos puramente literarios.
En 1812 publicaron su primer libro de relatos populares y en el prólogo de la obra se comprometen a ser fieles y veraces, omitiendo en sus narraciones elementos de su propia imaginación o adornos puramente literarios.
Sólo una pequeña parte de los volúmenes con 210 títulos que publicaron fue traducida al español. Dedicados a la filología, su intención no era la de escribir relatos para niños; sin embargo, al tratarse de historias de tradición oral de antigua data, sus contenidos, con gracia y colorido, fueron aceptados por el pueblo sin distinción de edad, porque formaban parte intrínseca de la sabiduría popular. Por otra parte habían sido recogidos de todos los rincones del país respetando usos, costumbres, creencias y localismos.
Es interesante señalar que en los cuentos de los Grimm hay duendes, gigantes, príncipes, madrastras, mujeres savias...pero no hay hadas ni varitas mágicas. Sus enseñanzas apuntan más a demostrar lo que se logra con la astucia, el ingenio, la sagacidad o la perseverancia. A través de ellos el lector no acompaña a un héroe en sus peripecias en la búsqueda del “objeto mágico”. Más bien es testigo de los recursos de que se vale cada protagonista para salir airosos cada vez que su vida está en peligro o que el destino lo pone a prueba .
Se trata en su mayoría de los mismos protagonistas de cuentos similares de otras latitudes, sólo que los Grimm, por sus investigaciones lingüísticas y por su amor hacia el idioma alemán, exaltaron el alma viva de sus leyendas o el ingenio de sus “casos “ o “sucesos”, circunscribiéndolos histórica y geográficamente a las fronteras de Alemania.
Podríamos incluir a los cuentos de los hermanos Grimm, dentro de los cuentos folklóricos, ya que se trataban de historias antiguas de la tradición oral de su país. El término “folklore” significa “saber del pueblo”. Integran el folklore aquellas manifestaciones que, surgidas en el seno del pueblo y en una región determinada, se han transmitido a través de las generaciones, preservadas por la tradición.
Entre otros cuentos de estos autores están:
“ Blanca nieves”
“ Hansel y Gretel”
“ Las doce princesas”.
Entre otros cuentos de estos autores están:
“ Blanca nieves”
“ Hansel y Gretel”
“ Las doce princesas”.
En el primer caso no aparecen las hadas o las varitas mágicas, lo cual coincidiría con las características de estos cuentos nombradas anteriormente. Existen enanos, brujas, hechizos y la madrastra.
En el segundo, aparece la madrastra, que quiere deshacerse de los niños, tampoco existe la presencia de hadas o varitas mágicas.
En el tercer caso, aparecen príncipes y princesas, una mujer sabia, sin embargo no existen hadas.
El origen de Hans Christian Andersen (1805-1875) fue sumamente humilde. A la muerte de su padre su madre intentó orientarlo en el oficio de sastre. Sin embargo su interés estaba en el teatro.
Fue prácticamente analfabeto hasta los catorce años. En esa época se instaló en Copenhague y trató de incorporarse al Conservatorios Nacional, con la ayuda de su director. Sus conocimientos no fueron suficientes pero logró en cambio una beca para finalizar sus estudios elementales. La falta de credibilidad que demostraban sus cuentos de debía a una ausencia absoluta de datos ciertos de historia, geografía y de todo en cuanto se relacionara con ellas. No obstante pudo transmitir con imaginación y magia, en cada relato aspectos del amplio espectro de los sentimientos humanos.
Con Andersen aparece por primera vez el desenlace triste. Los niños no lloran en los cuentos de Perrault o de Grimm porque los cuentos tradicionales son abstractos e irreales. Pase lo que pase en ellos, a uno no puede ocurrirle nada. Tiene como anatema las indicaciones extrapolares de tiempo y espacio, antes mencionadas. Andersen no busca atenuantes para sus finales tristes. Sus arquetipos, como los de los cuentos de hadas, sirven quizás para introducir a los chicos en la ficción de lo literario.
Los cuentos de Andersen podrían caracterizarse como fantásticos según la definición de Emilio Carilla: “Al mundo fantástico pertenece lo que escapa o no está en los límites de la explicación científica y realista; lo que está fuera del mundo circundante y demostrable.”
Mientras en el mundo de las hadas la magia y el encantamiento se aceptan como hechos cotidianos y naturales, lo fantástico irrumpe como lo inexplicable, lo misteriosos y lo insólito.
Se produce entonces una duda: o lo fantástico es una ilusión de los sentidos o bien es parte de una realidad regida por leyes desconocidas. Por lo tanto “ lo fantástico es la vacilación experimentada por un ser que no conoce más que las leyes naturales, frente a un acontecimiento aparentemente sobrenatural”. (Todorov)
Los relatos fantásticos presentan diversas características:
• La metamorfosis: cambio de un ser a otro, con un carácter cruel.
• El retorno del más allá: centrado en los aparecidos o fantasmas.
• El doble: temas con seres desdoblados o vidas paralelas, sustentan la idea de personalidad doble.
• Lo visible e invisible: ligados al tema del más allá, juegan con la posibilidad de ver lo que no es visible, como el alma u ocultar lo visible, como el cuerpo.
• El tiempo: contraído o dilatado, se vuelve circular, es eterno, sufre interrupciones, posibilita viajes al pasado o al futuro.
• El espacio: lugares que desaparecen, cambios en los tamaños, espacio infinito, discontinuo.
Según esta definición y caracterización del cuento fantástico, podemos incluir en esta categoría cuentos como, “El patito feo”, “La sirenita”, entro otros.
• La metamorfosis: cambio de un ser a otro, con un carácter cruel.
• El retorno del más allá: centrado en los aparecidos o fantasmas.
• El doble: temas con seres desdoblados o vidas paralelas, sustentan la idea de personalidad doble.
• Lo visible e invisible: ligados al tema del más allá, juegan con la posibilidad de ver lo que no es visible, como el alma u ocultar lo visible, como el cuerpo.
• El tiempo: contraído o dilatado, se vuelve circular, es eterno, sufre interrupciones, posibilita viajes al pasado o al futuro.
• El espacio: lugares que desaparecen, cambios en los tamaños, espacio infinito, discontinuo.
Según esta definición y caracterización del cuento fantástico, podemos incluir en esta categoría cuentos como, “El patito feo”, “La sirenita”, entro otros.
“El patito feo”, presenta una metamorfosis, de pato a cisne. “La sirenita” en cambio no presenta un feliz desenlace, porque el personaje de la sirenita queda convertida en espuma y no puede realizar se sueño de transformarse en humana y vivir con el hombre amado. Aparece además la metamorfosis del personaje, de sirena a humano.
Alicia en el País de las Maravillas y A través del espejo, de Lewis Carrol (1832-1898).
El mundo absurdo de la poesía infantil inglesa de los Limericks y de los ‘ nursery rhymes’- aparecidos hacia fines del siglo XVIII, y que hicieron las delicias de los angloparlantes de cualquier edad- se reflejaba en las cartas que, a menudo, recibía de su padre, Charles Dogson, verdadero nombre de Lewis Carrol.
El nonsense, ese mundo al revés con imágenes disparatadas y frases más disparatadas aún, de la Inglaterra victoriana, aparece en sus historias como natural consecuencia.
Etimológicamente, el término absurdo proviene del latín y significa dicho contrario a la razón.En literatura adopta dos modalidades: una vinculada con el juego verbal disparatado y jocoso, y otra más metafórica.
La primera se entronca con el folklore. La memoria popular, como diversión, ha conservado formas rimadas de carácter lúdico en las que el ingenio aproxima, las similitudes o los contrastes fónicos o semánticos o ambos a la vez.
La otra modalidad dentro del absurdo consistente en la representación metafórica del caos. Alicia, el personaje de Lewis Carroll, cambia dimensiones, juega croquet con la Reina de Corazones, es citada como testigo en el proceso de la sota y hasta sufre el acoso de las barajas.Pese a sus características contrarias a la razón, los textos absurdos se atienen a leyes de organización, leyes que rigen el caos.
Ilustraciones:
Ilustraciones:
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Carlo Collodi (1826-1890) Pinocho
En 1881 comenzaron a publicarse estas aventuras en el Giornale per i Bambini, en Italia. La curiosa génesis de las aventuras del muñeco de madera es un ejemplo claro de colaboración entre un autor y sus lectores. La ‘bambinata ‘ de Collodi terminaba en el momento en que los asesinos ahorcaban a Pinocho. Los niños protestaron ante semejante final de la aventura lo que provocó su modificación.
Con la Alicia de Lewis Carrol, Pinocho tiene en común la capacidad de desplegar en los momentos más embarazosos, sus perfectos ‘ buenos modales’. Así, cuando el guardián se niega a dejarlo salir de la cárcel aduciendo que la amnistía comprende sólo a los “malandrines”, él responde muy educadamente: “ Le pido me perdone, pero yo también soy un malandrín”
Hay estudios importantes hechos sobre el riquísimo simbolismo y el singular carácter de la naturaleza humana que presenta la historia:
1. Geppeto, el carpintero- demiurgo (dios creador en las filosofías platónicas) es un artista. Construye marionetas perfectas pero con hilos visibles. Para ser artífice completo le falta sólo el atributo de otorgar la vida humana y puede adivinarse empero que si no la da, lo desea profundamente.
2. El Hada, proviene del cielo y brinda el don de la vida, es la imagen de la madre protectora.
3. Pepito grillo, es la conciencia de Pinocho: es el alma humana provista de libertad, ejercita su libre albedrío con responsabilidad4. Pinocho, el niño marioneta, es seducido por su misma sombra y se quiere no esencialmente marioneta cósmica sino juguete autártico. De ese modo, da tristemente el espectáculo de ser sombra y no, marioneta “digna de Dios”. En el momento que se siente juguete de vanidad que pende del vacío, le basta con volver su mirada hacia su interior. La sabiduría no lo ha abandonado.
Muchos años después Bruno Bettelheim expresaría en su libro, The uses of enchantement, traducido como Psicoanálisis de los Cuentos de Hadas , que el uso de los antiguos cuentos tradicionales , como recurso en tratamientos de chicos autistas, o con otras perturbaciones psicológicas, demostraba que, no sólo no se asustaban de los hechos sangrientos sino que los aceptaban con clara conciencia de que el “ Había una vez” o “En un país muy lejano” eran la llave para ingresar en un mundo de fantasía en el que si los protagonistas lograban salvarse , ellos también podrían salir airosos de los problemas acuciantes que los atormentaban en ese momento, identificados con aquellos héroes y heroínas.
CUENTOS INFANTILES ( notas principales).
Origen y evolución. Clasificación y caracterización:
* Los primeros cuentos de que se tenga noticia tuvieron origen hace más de cuatro mil años. (página 1)
* Se reconocen dos orígenes a la prehistoria de la literatura infantil:
C) El material dedicado específicamente a los chicos, pero que no eran cuentos.
D) Los cuentos, que no habían sido pensados específicamente para esa edad.
(página 1)
D) Los cuentos, que no habían sido pensados específicamente para esa edad.
(página 1)
1650 y 1654
* El pensador y pedagogo checo Jan Amos Komensky, crea entre un libro que, Goehte entre otros lo recuerdan como “el libro de su infancia”. (página 1)
* El pensador y pedagogo checo Jan Amos Komensky, crea entre un libro que, Goehte entre otros lo recuerdan como “el libro de su infancia”. (página 1)
1668
* Se publican las Fábulas de La Fontaine (página 2)
* Se publican las Fábulas de La Fontaine (página 2)
1697
* Con la temática de los relatos de tradición oral, Charles Perrault publica en Francia Los cuentos de mi madre la Oca (página 2).
* Los cuentos como “La bella durmiente” y la “Cenicienta”, podrían encuadrarse en la categoría de cuentos maravillosos (página 3)
* Con la temática de los relatos de tradición oral, Charles Perrault publica en Francia Los cuentos de mi madre la Oca (página 2).
* Los cuentos como “La bella durmiente” y la “Cenicienta”, podrían encuadrarse en la categoría de cuentos maravillosos (página 3)
1812
* Los hermanos Grimm., Jacob y Wilhelm publicaron su primer libro de relatos populares. Consagraron su inteligencia y su constancia a la ciencia del folklore de su país. (página 4/5)
* Podríamos incluir a los cuentos de los hermanos Grimm, dentro de los cuentos folklóricos, ya que se trataban de historias antiguas de la tradición oral de su país su país (página 5)
* Los hermanos Grimm., Jacob y Wilhelm publicaron su primer libro de relatos populares. Consagraron su inteligencia y su constancia a la ciencia del folklore de su país. (página 4/5)
* Podríamos incluir a los cuentos de los hermanos Grimm, dentro de los cuentos folklóricos, ya que se trataban de historias antiguas de la tradición oral de su país su país (página 5)
(1805-1875)
* Con Andersen aparece por primera vez el desenlace triste (página 6)
* Los cuentos de Andersen podrían caracterizarse como fantásticos(página 6)
* Con Andersen aparece por primera vez el desenlace triste (página 6)
* Los cuentos de Andersen podrían caracterizarse como fantásticos(página 6)
(1832-1898)., Lewis Carrol
* El nonsense, ese mundo al revés con imágenes disparatadas y frases más disparatadas aún, de la Inglaterra victoriana, aparece en sus historias como natural consecuencia. (página 7)
* El nonsense, ese mundo al revés con imágenes disparatadas y frases más disparatadas aún, de la Inglaterra victoriana, aparece en sus historias como natural consecuencia. (página 7)
* Ubicamos sus cuentos dentro del absurdo: el término absurdo proviene del latín y significa dicho contrario a la razón.En literatura adopta dos modalidades: La primera se entronca con el folklore. La segunda, consistente en la representación metafórica del caos. (página 7)
(1826-1890)
* Carlo Collodi , En 1881 comenzaron a publicarse las aventuras de Pinocho en el Giornale per i Bambini, en Italia(página 9).
* Uso de simbolismo. (página 10)
* Carlo Collodi , En 1881 comenzaron a publicarse las aventuras de Pinocho en el Giornale per i Bambini, en Italia(página 9).
* Uso de simbolismo. (página 10)
La clasificación de cuentos infantiles comprende ademas del. Flokolrico, fantástico. maravilloso y absurdo. Las categorías de : policial, ciencia ficción.
Policial:
- Los cuentos policiales definidos por Van Dine, son “una especie de juego de la inteligencia en el que el autor debe medirse lealmente con el lector, cuyo objetivo final es aclarar un misterio.
Parte de una situación misteriosa, para pasar inmediatamente a la investigación, ésta se basa en el análisis de indicios y la eliminación paulatina de sospechas para llegar, en medio de una atmósfera de suspenso, a un desenlace imprevisto
Ciencia Ficción:
- La ciencia-ficción, surgida de los descubrimientos y de los progresos técnicos, se sustenta por un lado en la física nuclear, la química y la cibernética; por otro, en una hipótesis deductiva planteada literariamente. Establece un equilibrio entre la verdad científica y la ilusión.
Características del cuento infantil según las diferentes edades.
Características del lector infantil según las diferentes etapas
A los dos años ,les atrae los libros “para mirar”, que pueda escuchar con placer por su ritmo y sonoridad.
El lector descifra colores, formas y también tamaño y volumen. Le llama la atención los libros grandes, con ilustraciones amplias, de pocos trazados y con formas realistas que puede identificar con el entorno. Vive muchas sensaciones corporalmente, a través del dibujo que ve, o de las palabras que escucha.
A los tres años aproximadamente, el libro le propone historias o poemas breves que pueden repetirse .
A los tres años aproximadamente, el libro le propone historias o poemas breves que pueden repetirse .
Al lector le interesa escuchar las historias e identificarlas con los dibujos, y eventualmente, repetirlas de memoria como si la estuvieran leyendo.
Los libros dedicados a niños de cinco años aproximadamente, se caracterizan porque conservan sus relatos unidad en el tiempo y lugar y personajes simples con roles muy bien definidos. También las ilustraciones deben ser claras, aunque pueden tener más detalles que las de etapas anteriores, y ser de menor tamaño.
El lector suele reconocer la escritura de algunas palabras y disfruta descifrándolas, memoriza textos que le gustan, y quiere escuchar el relato una y otra vez. Aprecia mucho los libros de láminas de textos simples con los que puede ir familiarizándose como así también con ilustraciones ricas en imágenes.
Para los lectores de siete años aproximadamente, los libros tienen que tener una buena historia que este acompañada por ilustraciones.
Todavía en esta etapa, la narración debe cuidar la unidad de línea argumental, con secuencias bien definidas, evitando los niveles superpuestos. El lector es inquieto, impaciente, imaginativo, puede armar en su mente escenas de gran fantasía, siempre que pueda contar con los elementos necesarios. Lo perturban las contradicciones entre el texto y las ilustraciones o los cabos sueltos en una historia.
Se identifica con los personajes, tiene un enorme sentido de la justicia y necesita gratificación cuando aparecen elementos dolorosos.
Los libros para niños a partir de 9 años no necesitan tanto de las ilustraciones para interesarlos aunque pueden ser parte de mensajes a decodificar. Inclusive el texto combinado con la gráfica tipo historietas es muy popular en esta edad .
Los cuentos o novelas con capítulos cortos son propicios para esta etapa.
Importan mucho los personajes en los que proyectan sus afectos y con los que fabrican ídolos. En esta etapa se dan contrastes muy grandes ente los niños: gran capacidad de lectura o mucha dificultad para aceptarla, debido a que es la más vulnerable a las influencias del medio.
Importan mucho los personajes en los que proyectan sus afectos y con los que fabrican ídolos. En esta etapa se dan contrastes muy grandes ente los niños: gran capacidad de lectura o mucha dificultad para aceptarla, debido a que es la más vulnerable a las influencias del medio.
A partir de los once años los libros presentan como características, tener gran equilibrio en su texto, economía en las palabras y un buen ritmo. L extensión puede variar.
Hay campo para una corta novela en capítulos con una o dos líneas arguméntales, humor salpicado y contextos interesantes como ciencia -ficción, historia, ecología dentro del marco de la aventura. Les atrae el terror, humor, suspenso y también la realidad, inclusive la dolorosa.
Hay campo para una corta novela en capítulos con una o dos líneas arguméntales, humor salpicado y contextos interesantes como ciencia -ficción, historia, ecología dentro del marco de la aventura. Les atrae el terror, humor, suspenso y también la realidad, inclusive la dolorosa.
El lector aprecia el dramatismo y no tolera sensiblerías, ni una historia rosada en la que se elude la realidad. Es romántico, impaciente, no acepta palabras de más.
Aprecia la buena ilustración, es capaz de disfrutar estéticamente un libro , y de quererlo. Puede llegar a tener escritores e ilustradores favoritos. Es amigo de lo terrorífico y de lo monstruoso pero con una intuición estética.
Es buen crítico y rechaza las historias sin sostén lógico. Puede divertirse con un disparate y con la sátira ya que está empezando a criticar el mundo que lo rodea.
Cuento narrado y cuento leído
El cuento transmitido mediante la palabra oral le llega al niño bajo dos formas: contado o leído por otra persona. Aunque contarle un cuento a un niño no es lo mismo que leérselo, pensamos que el buen lector buscara aproximarse lo más posible al narrador y echará mano de sus recursos, hasta tal punto que las diferencias entre ambas formas de transformación se reducirán al mínimo.
El cuento narrado y el cuento leído poseen un elemento común para lanzar al niño hacia el mundo de la imaginación: la palabra.
El cuento en imágenes tiene además la imagen gráfica, lo cual no siempre resulta favorable para la imaginación del niño. En ocasiones la imagen encauza y limita la fantasía. La imagen, como es sabido, aporta mayor cantidad de información, y en esto puede ser excelente auxiliar de la palabra.
Palabra sin imagen
Es común en los libros destinados a los niños que ya saben leer. Este enfoque está respaldado por una corriente pedagógica que sostiene que la presencia de ilustraciones constituye un elemento inhibidor de la creatividad.
En el plano oral es el recurso típico de la narración.
En el plano oral es el recurso típico de la narración.
Imagen sin palabra
Los libros de imagen constituyen una interesante experiencia de “lectura” para el niño que aún no sabe leer. Síntesis armónica de dibujo y color, provocan el asombro y la alegría, favorecen el vuelo imaginativo y alientan al potencial lector para que cree y vivencie situaciones de diversa índole.
Palabra e imagen
Los libros en que texto e imagen se encaran como mutuo complemento tienden a la comprensión de uno y otro mensaje. El niño no lector disfruta con lo sugerido por la ilustración y con el texto que le llega a través de la lectura del adulto. De ahí la importancia de ese adulto lector.
El Ilustrador
El ilustrador de libros infantiles no puede crear al margen del niño, de sus intereses, de la literatura que le es propia. Desconocimiento observable en algunas realizaciones muy realistas o abstractas.
El color desempeña un papel fundamental, lo mismo puede decirse de las figuras de animales y mucho más si están encaradas con cierta dosis de humanización.
Los cuentos de los respectivos autores que hemos nombrado, son en su mayoría textos con palabras e imágenes o ilustraciones. Y han dado lugar a numerosas películas para niños, de las cuales los adultos han sabido también disfrutar.
Cuento clásico y cuento actual
A la luz de estos principios, la literatura infantil cobra nuevos matices.
Su aceptación nos permite establecer comparaciones entre el cuento clásico y el cuento actual, dejando a un lado los riesgos en que han caído interpretaciones partidistas.
He aquí algunos puntos:
Su aceptación nos permite establecer comparaciones entre el cuento clásico y el cuento actual, dejando a un lado los riesgos en que han caído interpretaciones partidistas.
He aquí algunos puntos:
1. En cuanto al origen: El cuento clásico o tradicional no fue creado para niños. Es de raíces populares y sólo su esquematismo, su didactismo patente, su ingenuidad y primitivismo y, en algunas ocasiones, las adaptaciones más o menos afortunadas, han hecho que con el tiempo se haya destinado preferentemente al niño, llegando a constituirse en arquetipo del cuento para niños.
El cuento actual, por lo contrario, nace predestinado para el niño. Mientras el
primero ha sido sometido a un largo proceso colectivo de decantación y selección
que ha resistido el paso del tiempo, el segundo es fruto directo de un autor
determinado y concreto, a veces con su finalidad también concreta y determinada.
El cuento actual, por lo contrario, nace predestinado para el niño. Mientras el
primero ha sido sometido a un largo proceso colectivo de decantación y selección
que ha resistido el paso del tiempo, el segundo es fruto directo de un autor
determinado y concreto, a veces con su finalidad también concreta y determinada.
2. En cuanto a la forma: El cuento clásico ha tenido en la transmisión oral su vehículo y pervivencia hasta su fijación posterior en letra impresa. Naturalmente esta circunstancia le proporciona fórmulas y estructuras típicas de la narración oral-triple repetición de los hechos o personajes, estilo directo y lineal, imágenes literarias vivas- que difieren notablemente de los recursos literarios empleados por el cuento actual nacido para la transmisión preferentemente escrita o audiovisual. La transmisión oral significa aproximación y contacto entre el emisor y el receptor. La escrita y la audiovisual suponen la interposición de mayor distancia e impersonalidad.
3. En cuanto a la intención: El cuento tradicional refleja un didactismo elemental, universal, valedero en el tiempo y en el espacio, razones que han contribuido a su pervivencia y extensión. A veces con ligeras variantes el mismo cuento aparece en distintos países de Europa e incluso en otros continentes con tendencia a informar una cultura común por encima de particularismos y tradiciones locales. El cuento actual suele perseguir objetivos más concretos, de ámbitos más reducidos y a veces dentro de ideologías no compartidas por todos. Razones por las cuales su vigencia, en el tiempo y en el espacio, está más amenazada que la del tradicional
3. En cuanto a la intención: El cuento tradicional refleja un didactismo elemental, universal, valedero en el tiempo y en el espacio, razones que han contribuido a su pervivencia y extensión. A veces con ligeras variantes el mismo cuento aparece en distintos países de Europa e incluso en otros continentes con tendencia a informar una cultura común por encima de particularismos y tradiciones locales. El cuento actual suele perseguir objetivos más concretos, de ámbitos más reducidos y a veces dentro de ideologías no compartidas por todos. Razones por las cuales su vigencia, en el tiempo y en el espacio, está más amenazada que la del tradicional
4. En cuanto a los signos y símbolos: El cuento tradicional debe apoyar su actualidad en la interpretación simbólica de sus elementos componentes. No hacerlo así ha supuesto el rechazo de quienes en ocasiones ven en él el reflejo de épocas pasadas cuyos esquemas sociales o mentales se quieren prolongar injustificadamente. Pero hay que reconocer que precisamente la incapacidad para pareja interpretación simbólica acarreará a la larga el descrédito de algunos cuentos actuales y precipitará su caducidad. Y cuanto más concretos sean sus signos y sus contenidos, más rápidamente envejecerán.
5. En cuanto al contenido: Los cuentos tradicionales, al ofrecer escenas de la vida de otras épocas, provocan en gran medida y de forma natural el distanciamiento, tan buscado por Brecht en sus creaciones dramáticas. La interpretación de la parábola y los juegos de la fantasía encuentran en ellos amplio campo, sin duda no siempre aprovechando en toda extensión. El cuento actual, por el contrario, persigue la identificación de personajes y circunstancias mucho más próximos al mundo del niño de hoy, con intención más inmediatamente realista y concienciadora, y en consecuencia, elimina lo maravilloso que tanto pesa en el cuento de hadas.
Los Cuentos de Perrault con el periódico
Gracias a una iniciativa conjunta del diario Página/12 de Buenos Aires y la editorial Gramón-Colihue, las versiones originales de Los Cuentos de Perrault, traducidos por la escritora Graciela Montes, acompañan a las ediciones de los sábados del periódico porteño.
Gracias a una iniciativa conjunta del diario Página/12 de Buenos Aires y la editorial Gramón-Colihue, las versiones originales de Los Cuentos de Perrault, traducidos por la escritora Graciela Montes, acompañan a las ediciones de los sábados del periódico porteño.
La emisión de esta serie comenzó el sábado 23 de octubre con la entrega de La Bella Durmiente del Bosque, para continuar durante siete semanas más con Barba Azul (cuya portada reproducimos), Piel de Asno, El Gato con botas, Riquete el del Copete, Cenicienta, Pulgarcito y Caperucita Roja.
Graciela Montes explica que el objetivo de este proyecto "es volver a poner en circulación y en manos de todos lo que es nuestra herencia cultural y literaria, que ha quedado con el tiempo reducida a unos pocos, es decir, a quienes pueden comprar libros en las librerías".
Citamos algunos fragmentos del reportaje efectuado a Graciela Montes con motivo de este lanzamiento:
—¿ Cuál es, en su opinión, el mayor mérito del trabajo de Perrault?
— Quizás el mayor mérito fue apropiarse de un material popular, con un alto nivel literario, porque él era un literato, e instalarlo en el territorio más culto. Además logró que, de la misma manera, los pueblos del mundo se apropiasen de esos cuentos.
—¿ Estas ficciones estaban originalmente dirigidas a un público infantil?
— Salvo el de "Caperucita roja", que es un típico cuento infantil de advertencia, los demás no estaban necesariamente dirigidos a los chicos: eran cuentos populares, a secas. No perdamos de vista que, en la Edad Media, las etapas de la vida, es decir la niñez, la juventud y la adultez no estaban tan claramente delimitadas como hoy: recién en el siglo XVIII se empezó a hablar de la infancia. Alrededor de los juglares, estos personajes que narraban historias en los espacios públicos, se junta a grandes y chicos, mujeres y hombres, enfermos, ancianos. Lo que ocurre es que por la economía de lenguaje característica de los cuentos populares, estas historias llegaban muy fácilmente a los chicos.
—¿ Cuáles son las características que comparten estos cuentos?
— Bueno, por un lado está el cuento popular que siempre es un cuento de reivindicación. Es decir que siempre hay algún personaje que sufre alguna injusticia que posteriormente será reparada, o un pobre que logra casarse con la hija del rey. Son cuentos reparadores, como nuestro cuento criollo. Lo que específicamente comparten estos cuentos de Perrault es que él ironiza y convierte a estos personajes tradicionales en miembros de la corte del rey. Aparecen figuras como la del burgués enriquecido, como es Barba Azul, aparecen elementos que hablan del sometimiento de la mujer, pero también otros que sugieren una posible liberación... En fin, le agrega un plus algo más socarrón, que enriquece las historias.
La nota de presentación de la colección y el reportaje a Graciela Montes pueden leerse completos en la edición virtual del periódico Página/12 del domingo 17 de octubre de 1999 en esta dirección: http://www.pagina12.com.ar/1999/99-10/99-10-17/pag35.htm
Citamos algunos fragmentos del reportaje efectuado a Graciela Montes con motivo de este lanzamiento:
—¿ Cuál es, en su opinión, el mayor mérito del trabajo de Perrault?
— Quizás el mayor mérito fue apropiarse de un material popular, con un alto nivel literario, porque él era un literato, e instalarlo en el territorio más culto. Además logró que, de la misma manera, los pueblos del mundo se apropiasen de esos cuentos.
—¿ Estas ficciones estaban originalmente dirigidas a un público infantil?
— Salvo el de "Caperucita roja", que es un típico cuento infantil de advertencia, los demás no estaban necesariamente dirigidos a los chicos: eran cuentos populares, a secas. No perdamos de vista que, en la Edad Media, las etapas de la vida, es decir la niñez, la juventud y la adultez no estaban tan claramente delimitadas como hoy: recién en el siglo XVIII se empezó a hablar de la infancia. Alrededor de los juglares, estos personajes que narraban historias en los espacios públicos, se junta a grandes y chicos, mujeres y hombres, enfermos, ancianos. Lo que ocurre es que por la economía de lenguaje característica de los cuentos populares, estas historias llegaban muy fácilmente a los chicos.
—¿ Cuáles son las características que comparten estos cuentos?
— Bueno, por un lado está el cuento popular que siempre es un cuento de reivindicación. Es decir que siempre hay algún personaje que sufre alguna injusticia que posteriormente será reparada, o un pobre que logra casarse con la hija del rey. Son cuentos reparadores, como nuestro cuento criollo. Lo que específicamente comparten estos cuentos de Perrault es que él ironiza y convierte a estos personajes tradicionales en miembros de la corte del rey. Aparecen figuras como la del burgués enriquecido, como es Barba Azul, aparecen elementos que hablan del sometimiento de la mujer, pero también otros que sugieren una posible liberación... En fin, le agrega un plus algo más socarrón, que enriquece las historias.
La nota de presentación de la colección y el reportaje a Graciela Montes pueden leerse completos en la edición virtual del periódico Página/12 del domingo 17 de octubre de 1999 en esta dirección: http://www.pagina12.com.ar/1999/99-10/99-10-17/pag35.htm
Cuando se piensa en cuentos de hadas, inmediatamente llegan a la mente figuras de hermosas princesas, príncipes encantados, ogros, brujas y tantos otros personajes... Charles Perrault es responsable de que muchas de las historias, que tienen a esos seres como protagonistas, hayan llegado a nuestros oídos.
Perrault nació en París, Francia, el 12 de enero de 1628. Después de trabajar algún tiempo como abogado, comenzó a dedicarse a la literatura y se transformó en uno de los referentes más importantes de su tiempo y de la historia de las letras.
A pesar de que también escribió para los adultos, sus cuentos de hadas fueron los que hicieron que su figura nunca se olvidara. En realidad, Perrault no inventó la mayoría de sus cuentos sino que le dio formato literario a los relatos que venían de la tradición oral (de la transmisión boca a boca). Su objetivo fue hablar sobre las costumbres de su época pero dejando una moraleja. Además, construyó finales felices para sus narraciones, una forma de dar esperanzas a un periodo de la historia en el que no todos estaban contentos.
Gracias a él hoy todavía se conocen historias como "La bella durmiente", "Caperucita roja", "El gato con botas", "Cenicienta" y "Pulgarcito".
Perrault murió el 16 de mayo de 1703. Aunque los valores de la sociedad que él recreaba ya no son los mismos, sus cuentos aún siguen siendo entretenidos y adorados por los chicos de todo el mundo.
Bibliografía:
• La literatura infantil en la educación Básica
• Didáctica de la literatura infantil y juvenil
• Weinschelbaum, Lila L. : Por Siempre el Cuento, editorial : Aique,1997.
• Colaboración de el sitio de literatura infantil www.leemeuncuento.com.ar
• Colaboración de el sitio de literatura infantil www.leemeuncuento.com.ar
 |
| http://www.leemeuncuento.com.ar/cuento-infantil.htm |
10/9/11
¿Por qué decimos buenos días, buenas tardes y buenas noches?
¿Por qué decimos buenos días, buenas tardes y buenas noches?
Aunque muchas personas consideran que, al saludar, no se debe decir buenos días, buenas tardes ni buenas noches, sino buen día, buena tarde y buena noche, respectivamente; lamentablemente tenemos que decirles que están equivocados, debido a que en nuestro idioma estos saludos son expresiones idiomáticas ya establecidas, definidas y promulgadas en la norma, cuyo significado no va más allá de un simple saludo.
Por otro lado, el argumento del plural; de que nos estamos refiriendo a varios días, tardes y noches no es cierto porque, como decía anteriormente, el valor semántico (el significado) de estas expresiones es el de simple saludo y por ende ya están definidas así y no se refieren a plural alguno.
En el Diccionario de la Real Academia Española de la lengua; figura como saludo, advierte además que en Argentina y Chile se utiliza este saludo en singular: ¡buen día! Sin embargo, y, para tranquilidad de los que hasta ahora han venido aplicando el tal singular a estos saludos (buen y buena) les comento que las expresiones buen día, buena tarde y buena noche sí existen en Español, sólo que no para saludar sino para expresar una cualidad del tiempo.
Ejemplos: Si un agricultor desea unos días soleados para poder secar sus cultivos y por ventura hace el sol que esperaba, entonces sí puede decir que "hizo un buen día", pero pudo decir también, que hizo un "mal día", en caso contrario.
De igual manera, para los directivos de un plantel educativo que citan a los profesores a una reunión en horas de la tarde pero el sitio de reunión es al aire libre, pueden decir que hace o hizo una buena tarde en la medida en que no llueva ni haga sol fuerte que impidan la reunión o mortifiquen a los asistentes; pero puede ser mala tarde, si sucede lo contrario.
Lo mismo sucedería en el caso de los invitados a una fiesta en horas de la noche, si no llueve, hace buena noche pero si llueve hace mala noche. Con lo anterior, hemos aclarado la forma correcta de estos saludos.
Diga siempre al saludar: Buenos días, buenas tardes y buenas noches.
http://lenguajealdia.blogspot.com/2006/10/por-qu-decimos-buenos-das-buenas.html
Aunque muchas personas consideran que, al saludar, no se debe decir buenos días, buenas tardes ni buenas noches, sino buen día, buena tarde y buena noche, respectivamente; lamentablemente tenemos que decirles que están equivocados, debido a que en nuestro idioma estos saludos son expresiones idiomáticas ya establecidas, definidas y promulgadas en la norma, cuyo significado no va más allá de un simple saludo.
Por otro lado, el argumento del plural; de que nos estamos refiriendo a varios días, tardes y noches no es cierto porque, como decía anteriormente, el valor semántico (el significado) de estas expresiones es el de simple saludo y por ende ya están definidas así y no se refieren a plural alguno.
En el Diccionario de la Real Academia Española de la lengua; figura como saludo, advierte además que en Argentina y Chile se utiliza este saludo en singular: ¡buen día! Sin embargo, y, para tranquilidad de los que hasta ahora han venido aplicando el tal singular a estos saludos (buen y buena) les comento que las expresiones buen día, buena tarde y buena noche sí existen en Español, sólo que no para saludar sino para expresar una cualidad del tiempo.
Ejemplos: Si un agricultor desea unos días soleados para poder secar sus cultivos y por ventura hace el sol que esperaba, entonces sí puede decir que "hizo un buen día", pero pudo decir también, que hizo un "mal día", en caso contrario.
De igual manera, para los directivos de un plantel educativo que citan a los profesores a una reunión en horas de la tarde pero el sitio de reunión es al aire libre, pueden decir que hace o hizo una buena tarde en la medida en que no llueva ni haga sol fuerte que impidan la reunión o mortifiquen a los asistentes; pero puede ser mala tarde, si sucede lo contrario.
Lo mismo sucedería en el caso de los invitados a una fiesta en horas de la noche, si no llueve, hace buena noche pero si llueve hace mala noche. Con lo anterior, hemos aclarado la forma correcta de estos saludos.
Diga siempre al saludar: Buenos días, buenas tardes y buenas noches.
http://lenguajealdia.blogspot.com/2006/10/por-qu-decimos-buenos-das-buenas.html
“La cuenta que no da na”. De: Carlos Ramón Cordero.
Yo voy a pagar la crianza que le debo mi mamá
Para eso le cobraré porque ella me debe más.
20 años tengo cumplidos 5 voy a rebajar
y de los 15 que quedan los cobraré a mi mamá.
15 años de servicios que abajo voy a explicar:
he sido un utilista a la orden de mamá.
Por la compra del carbón te compro un bolívar diario
que suman 30 al mes, 360 al año.
Por comprarte los aliños, las caraotas y la sal,
también te cobro un bolívar, para que sean 30 mensual.
Si suman 30 mensual 360 al año,
total 720
Rebajando los regaños.
Por buscar la leña y agua también te cobro un bolívar,
papelón y el jabón, lo dejo por la comida.
De 1080 anual es la cuenta que presento,
multiplicada por 15 …….16200.
La madre…
oyó aquella cuenta que su hijo le cobraba,
y muy sonriente le dijo:
¡Ven acá hijo del alma!
Hijo,
la suma que pides no la tengo en efectivo,
pero te doy el conuco y 150 chivos.
Esta casa onde vivimos también te la voy a dar,
voy a hablar con mi comáe para irme para allá.
Eso es to lo que tengo me lo dejó tu papá,
que tú no lo conociste por estar de corta edad.
Y aquí te pongo mi cuenta la que vas a rebajá:
9 meses te cargué no te los voy a cobrá.
Después de tu nacimiento tuviste una enfermedá
me trasnoché 15 días eso no te vale na,
los ahorros que tenía que me dejó tu papá,
los gasté cuando enfermaste,
tampoco hijo…
tampoco te vale na,
dándote comía en la boca hasta 2 años de edad,
pura sopita de auyama , eso no te vale na,
después te dio sarampión, te lleve pá la ciudad,
ahí vendí los cochinitos,
tampoco hijo…
tampoco te vale na,
te lavaba los pañales to los días de madrugá,
porque solo tenías 4, eso no te vale na,
para secá los pañales los tenía que planchá,
por no dormí me enfermé, tampoco te vale na,
pero así seguí luchando hasta lograr que sanaras,
quedamos bastante débil…
tampoco hijo…
tampoco te vale na,
Hijo, si alguien te dijo que había dinero guardao,
yo creo que has entendío, pues muy bien te lo he explicao
de 20 años 9 meses es la cuenta que me da,
multiplicada por cero , total…
total hijo, total no me debes na.
Aquel hijo arrepentido del gran error cometido,
llorando dijo…
¡ Señora, no merezco ser su hijo!
Hijo no digas así,
eso sí me rompe el alma,
no existen hijos malucos para el amor de una madre,
además yo te perdono,
ante Dios y ante los hombres tu siempre serás mi hijo,
olvidemos los errores,
gracias mamá, muchas gracias, por el perdón inmerecido,
pero trabajaré muy duro, ese será mi castigo,
y de ahora en adelante, todo me lo dejas a mí,
el conuco y las gallinas trabajaré para ti.
Esta lección recibida que tú me acabas de dar,
bastante falta me hacía nunca la podré olvidar.
La crianza…
la crianza nunca se paga,
el precio es incomparable,
no hay dinero en este mundo para pagarle a una madre
Para eso le cobraré porque ella me debe más.
20 años tengo cumplidos 5 voy a rebajar
y de los 15 que quedan los cobraré a mi mamá.
15 años de servicios que abajo voy a explicar:
he sido un utilista a la orden de mamá.
Por la compra del carbón te compro un bolívar diario
que suman 30 al mes, 360 al año.
Por comprarte los aliños, las caraotas y la sal,
también te cobro un bolívar, para que sean 30 mensual.
Si suman 30 mensual 360 al año,
total 720
Rebajando los regaños.
Por buscar la leña y agua también te cobro un bolívar,
papelón y el jabón, lo dejo por la comida.
De 1080 anual es la cuenta que presento,
multiplicada por 15 …….16200.
La madre…
oyó aquella cuenta que su hijo le cobraba,
y muy sonriente le dijo:
¡Ven acá hijo del alma!
Hijo,
la suma que pides no la tengo en efectivo,
pero te doy el conuco y 150 chivos.
Esta casa onde vivimos también te la voy a dar,
voy a hablar con mi comáe para irme para allá.
Eso es to lo que tengo me lo dejó tu papá,
que tú no lo conociste por estar de corta edad.
Y aquí te pongo mi cuenta la que vas a rebajá:
9 meses te cargué no te los voy a cobrá.
Después de tu nacimiento tuviste una enfermedá
me trasnoché 15 días eso no te vale na,
los ahorros que tenía que me dejó tu papá,
los gasté cuando enfermaste,
tampoco hijo…
tampoco te vale na,
dándote comía en la boca hasta 2 años de edad,
pura sopita de auyama , eso no te vale na,
después te dio sarampión, te lleve pá la ciudad,
ahí vendí los cochinitos,
tampoco hijo…
tampoco te vale na,
te lavaba los pañales to los días de madrugá,
porque solo tenías 4, eso no te vale na,
para secá los pañales los tenía que planchá,
por no dormí me enfermé, tampoco te vale na,
pero así seguí luchando hasta lograr que sanaras,
quedamos bastante débil…
tampoco hijo…
tampoco te vale na,
Hijo, si alguien te dijo que había dinero guardao,
yo creo que has entendío, pues muy bien te lo he explicao
de 20 años 9 meses es la cuenta que me da,
multiplicada por cero , total…
total hijo, total no me debes na.
Aquel hijo arrepentido del gran error cometido,
llorando dijo…
¡ Señora, no merezco ser su hijo!
Hijo no digas así,
eso sí me rompe el alma,
no existen hijos malucos para el amor de una madre,
además yo te perdono,
ante Dios y ante los hombres tu siempre serás mi hijo,
olvidemos los errores,
gracias mamá, muchas gracias, por el perdón inmerecido,
pero trabajaré muy duro, ese será mi castigo,
y de ahora en adelante, todo me lo dejas a mí,
el conuco y las gallinas trabajaré para ti.
Esta lección recibida que tú me acabas de dar,
bastante falta me hacía nunca la podré olvidar.
La crianza…
la crianza nunca se paga,
el precio es incomparable,
no hay dinero en este mundo para pagarle a una madre
Cuento: El Poder de la palabra
Un grupo de ranas iba atravesando un bosque y dos de ellas cayeron en un hoyo muy profundo. El resto de las ranas se reunieron alrededor del hoyo. Cuando vieron que este era muy profundo, les dijeron a las daos ranas que se dieran por muertas. Las dos ranas ignoraron los comentarios y trataron de saltar con todas sus fuerzas para salir del hoyo. Las demás ranas siguieron diciéndole que se detuvierran, que se dieran por muertas. Finalmente, una de las ranas hizo caso a lo que las otras ranas estaban diciendo y se dio por vencida. Se dejó caer al suelo y murió. La otra rana continuó saltando lo más fuerte que pudo.
Nuevamente el grupo de ranas le gritaron que ya sufriera intentando salir y lo mejor era que se dejara morir. La rana saltaba más y más fuerte, y finalmente, logró salir. ESta rana era sorda y no le era posible la súplica de las demás. Ella pensó que sus compañeras estaban animándola todo el tiempo.
Anónimo.
Colectivo Aula Poética. Bernardo Ortega
Nuevamente el grupo de ranas le gritaron que ya sufriera intentando salir y lo mejor era que se dejara morir. La rana saltaba más y más fuerte, y finalmente, logró salir. ESta rana era sorda y no le era posible la súplica de las demás. Ella pensó que sus compañeras estaban animándola todo el tiempo.
Anónimo.
Colectivo Aula Poética. Bernardo Ortega
Lenguaje: Barbarismos
Los barbarismos pueden consistir en varias cosas como
- Escribir mal una palabra, bivir por vivir.
- Acentuarla mal, périto por perito
- pronunciarla mal, haiga por haya
- Emplear inútilmente voces de otros idiomas,
- Escribir palabras extranjeras con letras distintas de las que manda el español,
- utilizar inútilmente arcaísmos en el estilo moderno
- Emplear neologismos inútiles como presupuestar
- Usar una palabra en sentido distinto del que corresponde, apercibirse de una error (Galicismo)
Poesía Infantil: El desordenador
El desordenador (Versos de colores, Editorial Hiperión)
Anda el ordenador
subido de color
y algo desordenado
desde el martes pasado.
Navega en un mensaje
sin pasaje ni viaje.
Vaga etéreo y errático
por el mar informático.
Una computadora
cubana lo enamora,
atravesando el charco
sin avión y sin barco.
Lo conquista despacio
por el ciberespacio.
Al cabo le da coba,
entre arrobo y arroba..
Con un abracadabra,
de palabra en palabra,
lo vuelve del revés:
la cabeza en los pies.
Padece hipertensión,
se le mueve el ratón,
se le abre una carpeta,
se vuelve majareta...
Archiva corazones
por todos los rincones.
Imprime sólo flores
de todos los colores.
Y vive enamorado,
día y noche colgado
del hilo telefónico,
en su cielo electrónico.
Fuente:
http://www.poemitas.com/a.htm
Anda el ordenador
subido de color
y algo desordenado
desde el martes pasado.
Navega en un mensaje
sin pasaje ni viaje.
Vaga etéreo y errático
por el mar informático.
Una computadora
cubana lo enamora,
atravesando el charco
sin avión y sin barco.
Lo conquista despacio
por el ciberespacio.
Al cabo le da coba,
entre arrobo y arroba..
Con un abracadabra,
de palabra en palabra,
lo vuelve del revés:
la cabeza en los pies.
Padece hipertensión,
se le mueve el ratón,
se le abre una carpeta,
se vuelve majareta...
Archiva corazones
por todos los rincones.
Imprime sólo flores
de todos los colores.
Y vive enamorado,
día y noche colgado
del hilo telefónico,
en su cielo electrónico.
Fuente:
http://www.poemitas.com/a.htm
Crisis en el saber didáctico: motivos y posibilidades de superación
Crisis en el saber didáctico:
motivos y
posibilidades de superación
Gladys Schwartz motivos y
posibilidades de superación
Gladys Schwartz. Especialista en Sociedad y Educación. Profesora Asociada ordinaria. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Nº 3 Universidad (5800)
Río Cuarto, Córdoba, Argentina.
Tel. 0358-4676291.
E-mail gschwartz@ hum.unrc.edu.ar
La Didáctica como Teoría de la Práctica Docente, necesita fundamentos teóricos a las propuestas que "prescribe", que busca en los saberes acerca del hecho educativo que comúnmente se denominan Ciencias de la Educación. Dada la complejidad y las múltiples variables que intervienen en el hecho educativo, los fundamentos, por lo menos los explícitos, hacen referencia a distintos elementos y procesos: el docente, el alumno, los fines de la educación, la sociedad deseada..., y en ellos recortan algunos aspectos: el aprendizaje; el poder, la emancipación social e individual, el logro de una sociedad o de un hombre mejor; de una sociedad democrática; de una sociedad urbana e industrial...
Así encontramos, que la Didáctica en su construcción histórica, ha ido fundamentándose en distintas disciplinas: Filosofía, Pedagogía, Psicolo-gía, Sociología, Política, Economía. Aunque la Filosofía y la Pedagogía (ini-cialmente) y la Psicología y la Sociología (más recientemente), adquieren preeminencia y se convierten en las disciplinas que aportan los saberes más significativos a la Didáctica y desde los cuales se construyen y justifican las propuestas de enseñanza. Nos enfrentamos entonces a una fragmentación en la selección de supuestos que conlleva a una fundamentación en distintas disciplinas y dentro de ellas en diversas teorías que a su vez enfatizan el estudio de algunos elementos y procesos de la enseñanza generando una fragmen-tación del objeto de estudio.
El énfasis en el estudio de elementos y procesos de la enseñanza (aprendizaje, currículo, escuela), que fragmentan a la didáctica, que disgregan y desdibujan a su objeto de estudio (la enseñanza) y a la vez los diversos intereses ante el saber didáctico, -técnico, práctico, emancipa-dor-1 cuestionan su identidad.
Diversidad de supuestos, fragmentación del objeto de estudio, cuestionamiento de su identidad, reflejan la profunda crisis actual de la Di-dáctica, "crisis del conocimiento didáctico" (Davini, 1996), "pérdida de su identidad" (Camilloni, 1996), "de su objeto" (Barco, 1988), que se refleja y justifica en la existencia, contenido y fundamentos del discurso de las corrientes didácticas contemporáneas.
Cabe preguntarse, por un lado, ¿qué motivos han provocado o contribuido a generar esta situación?
¿Son motivos propios del saber didáctico?
¿Son motivos derivados de lo epistemológico, lo ideológico, lo sociocultural?
¿Son un entramado de motivos que atraviesan a la didáctica y aprisionan sus posibilidades de construcción, llegando a cuestionarla como saber y a sustituirla por "propuestas políticas-económicas" (neoliberalis-mo) o derivaciones "técnicas-epistemológicas" (didácticas especiales)?
Por otro lado, se podría preguntar ¿de qué manera superar esta situación de crisis?
Intentando responder estas preguntas, nos proponemos analizar la naturaleza del saber didáctico, enunciar algunas razones epistemológicas y socioculturales que atraviesan a la Didáctica y aprisionan sus posibilidades de construcción como saber unificado y normativo, y a partir de allí presen-tar algunas reflexiones acerca de la superación de la crisis planteada.
EL SABER DIDÁCTICO
El saber didáctico tiene una serie de características que lo identifican.
Como toda disciplina cuyo nombre termina en ica (política, ética, estética), la Didáctica tiene que ver con lo que los griegos llamaban praxis y con la poiesis.
Aristóteles caracteriza la Praxis diferenciándola de Tejné. Mientras denomina Tejné al comportamiento técnico dedicado a la resolución de medios, al establecimiento de un orden con poca preocupación por los fines, se refiere con praxis al comportamiento social que requiere delibera-ción sobre los medios y preocupación por los fines. Supone reflexión sobre su carácter y consecuencias, por ello tiene carga ético-valorativa.
El práctico es un hombre prudente que procura obrar de manera adecuada, verdadera, justa en una situación socio-política dada. La práctica es espacio de deliberación y creación con arreglo a finalidad. Se guía siempre por una disposición moral a obrar correcta y justificadamente.
A su vez, la poiesis es la dimensión del arte. Del espacio problemá-tico concreto, donde se articulan las problemáticas y se resuelven la puja de intereses.
Recuperando la significación aristotélica de praxis y poiesis, pode-mos afirmar que la Didáctica es un discurso sobre un hacer que se com-promete con la acción informada y prudente sometido a una "vigilancia" crítica y revitalizado por el compromiso con los valores educativos y socia-les. Intenta orientar la determinación de fines y medios para la acción pe-dagógica, (la enseñanza), que se genera en una situación socio-cultural y política dada.
"El razonamiento práctico no asume fines o medios determinados, y no sigue re-glas impuestas; es la forma de razonamiento apropiado en situaciones sociales, políticas o de otra clase en las que una persona prudente, razona acerca de cómo actuar sincera y correctamente en determinadas circunstancias históricas (siendo problemáticos los fines como los medios). (Carr, 1990 :24)
Es aceptado que la escuela, como organización social contribuye a generar un hombre y una sociedad y lo didáctico como saber que permite responder a qué enseñar y cómo hacerlo, está marcando los modos de intervención pedagógica para el logro del hombre y sociedad deseada.
La Didáctica entonces se sitúa, entre un proyecto, un deber ser, una utopía y la práctica docente que tiende a su concreción. Es un saber sobre un hacer para lograr un deber-ser.
Es una disciplina que interpreta situaciones de intervención social y propone criterios de acción con preocupación por los fines y así se impreg-na de valores y compromiso ético.
Necesita para su elaboración:
-Conocimientos sobre el fenómeno educativo en sus múltiples esferas (educación informal, sistema educativo, institución, salón de clase) y di-mensiones, que le dan una explicación-comprensión de la práctica educa-tiva en general e histórica-situacional.
-Un planteo socio-político-cultural, que al incluir valoraciones, ideología, deber-ser, se convierte en el parámetro para la selección, elaboración y valoración de los criterios de acción.
En un intento de síntesis de lo planteado podemos decir que, la Didáctica es una disciplina teórica-interpretativa-normativa, atravesada por valores, generadora de criterios de acción pedagógica que necesita del aporte de otras disciplinas sobre lo educativo y de una finalidad educativa que la vincula con lo ideológico, con lo valorativo, que la ubica en la esfera del conocer-valorar.
La Didáctica se construye en la tensión teoría-práctica, en donde la reflexión situada y prudente juega un papel central. La reflexión orienta la acción desde la teoría, pero también la desmenuza, la interpreta, la valora y desde allí enriquece la teoría. Reflexión-acción-reflexión, construye la teoría a la vez que construye la acción.
La elaboración conceptual "ilumina" la práctica, facilita el ordena-miento y la comprensión de las múltiples situaciones docentes que se vive en cada institución y en cada salón de clase.
Como Freinet reconocía, es necesario que cada docente identifique los problemas de una práctica educativa, busque comprensión de los mismos y sobre todo genere estrategias didácticas, lo cual requiere teoría que le brinde criterios de acción conceptualmente sustentados y de una reflexión crítica a la luz de los valores educativos asumidos.
La naturaleza del saber didáctico, las necesidades para su construcción y los nuevos planteos epistemológicos han contribuido a generar la fragmentación del saber didáctico, lo cual refleja su situación de crisis interna. Pasaremos a analizar algunos motivos epistemológicos e ideológicos de lo educativo que han contribuido a la crisis enunciada.
ALGUNOS MOTIVOS EPISTEMOLÓGICOS E IDEOLÓGICOS QUE HAN CONTRIBUIDO A LA FRAGMENTARIEDAD Y PÉRDIDA DE IDENTIDAD DEL SABER DIDÁCTICO
En la búsqueda de motivos generadores de la situación de crisis, se pueden recorrer distintos caminos. Nosotros, intentaremos encontrarlos: en la naturaleza misma del saber sobre educación que constituye el supuesto básico de la didáctica, en los cambios paradigmáticos para la legitimación y validación del conocimiento educativo y en la lucha social por la determinación de los fines educativos que constituyen el deber-ser.
A. COMPLEJIDAD Y NATURALEZA IDEOLÓGICA DE LO EDUCATIVO
1- Complejidad: Heterogeneidad, aleatoriedad y devenir del hecho educativo.
Cuando abordamos el estudio del hecho educativo como un todo, nuestra mente queda perpleja y la tarea, parece imposible pues el pensa-miento causal y lineal no es suficiente y las teorías elaboradas parecen poco abarcadoras y puntuales.
Esta perplejidad deriva al menos en parte de la naturaleza del hecho educativo: su complejidad, caracterizada no sólo por la cantidad e interac-ción de elementos y procesos que lo componen sino también por la singularidad, heterogeneidad, aleatoriedad, desorden y devenir que lo identifican.
El hecho educativo aparece como una totalidad donde cada parte y proceso conserva su singularidad a pesar de la significación especial que le da el todo y su contexto, a la vez que el todo posee una singularidad pro-pia producto de las características asumidas en su devenir histórico.
Este todo, con características históricas peculiares, es escenario de conflictos, paradojas, contradicciones. Tiene un devenir en donde se hacen presentes los fenómenos aleatorios que le dan presencia al caos, a la incertidumbre. Donde aparece lo imprevisible a veces imposible de ser comprendido desde el conocimiento existente, y donde su permanente transformación en interacción con su contexto lo presentan como algo muy difícil de ser aprehendido por la mente humana.
Singularidad, incertidumbre, caos, autoorganización, cambio, inclu-sión de un orden en otro son características de los fenómenos educativos que se pueden visualizar en diferentes esferas: educación informal, siste-ma educativo, institución escolar, salón de clase.
Todo ello muestra la complejidad y a la vez las dificultades de una explicación/comprensión teórica que constituye uno de los supuestos básicos de la Didáctica.
2- Naturaleza ideológica de lo educativo.
Esta complejidad aumenta o cambia de matiz cuando se acepta que la educación está atravesada por lo ideológico o que es una acción emi-nentemente ideológica en pos de una finalidad, de una utopía, un deber ser, una imagen objetivo que presenta el hombre y la sociedad deseada.
Por un lado esta aceptación implica considerar que los fenómenos educativos están teñidos de valores y valoraciones que escapan a toda consideración eminentemente científica pero que la tiñen y determinan.
Por otra parte, al no ser unívoco el deber ser en una sociedad, su especificación plantea una serie de conflictos y luchas sociales. Las notas distintivas y diferenciales del deber ser planteado por cada sociedad en ca-da momento histórico, responde a intereses de grupos sociales y a orienta-ciones internacionales, y moviliza una serie de conflictos que se resuelven de diferentes manera según que se acepte la negociación-consenso o la imposición como mecanismos definitorios de la utopía deseable. La educa-ción entonces, encierra el problema del poder.
Las notas distintivas que le dan identidad al fenómeno educación (complejidad y naturaleza ideológica), plantean problemas para un estudio integral, de allí que el conocimiento acerca del mismo haya quedado fragmentado en un conjunto de saberes a veces llamados pedagógicos y otras ciencias de la educación.
Esta primera fragmentación del saber educativo se multiplica cuando en el seno de cada disciplina o ciencias nos encontramos con perspectivas de análisis, recortes de objetivos, finalidades diversas que permiten la apa-rición de distintas teorías a veces complementarias a veces contradictorias entre sí y que cada una de ellas se convierten en supuestos fundantes del saber didáctico.
B. CAMBIOS PARADIGMÁTICOS EN LA LEGITIMACIÓN DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO.
La fragmentación en la construcción del saber educativo que se opera sobre todo a partir de los paradigmas positivistas, las dificultades de integración de un corpus y la coexistencia de teorías a veces contrarias, reflejan la crisis de marcos teóricos referenciales para explicar o comprender la complejidad y naturaleza histórico-ideológico del fenómeno educativo.
A esta crisis relativa al conocimiento elaborado se le suma otra crisis epistemológica que tiene que ver con la naturaleza del conocimiento buscado, que se aleja de la "teoría de la necesidad", de la búsqueda de leyes causales, de la explicación lineal.
Es la teoría del desorden, es la teoría del caos, la que está atrave-sando la investigación científica, la que moviliza el cambio de finalidad y de naturaleza de este conocimiento que llamamos ciencia.
Esta postura epistémica que se desarrolla a partir de las llamadas ciencias duras, es rápidamente asumida por las ciencias sociales y el pensamiento sobre educación y enseñanza, generado por las tradicione epistemológicas positivistas que busca las "leyes de la Práctica", fundadas en regularidades empíricas o en leyes científicas, parece ser cuestionado en sí mismo.
La Didáctica, como todo saber y especialmente por ser un saber referido al hombre y la sociedad, sufre el cambio de postura episte-mológica.
La teoría de la necesidad, la búsqueda de leyes causales, se está debilitando y se inicia la búsqueda de otro tipo de leyes que entiendan el azar. Leyes no determinantes ni causales que proponen la alternativa de la probabilidad. Este cambio epistemológico, que va afectando a todas las ciencias, también se evidencia en la Didáctica que inclina su discurso hacia propuestas probabilísticas, que intentan interpretar el sentido de lo imprevisible, de lo inédito.
Este giro en el saber didáctico, exige aceptar en la realidad edu-cativa, el cambio, el desorden y hasta la libertad, lo que plantea confusión, desequilibrio, y hasta temor entre teóricos y prácticos de la enseñanza ya que implica por un lado aceptar la ignorancia, y por otro la imposibilidad de las previsiones totales en las propuestas de enseñanza.
En este momento, entonces se empieza a vislumbrar un cambio epistemológico que incorpora el desorden como categoría de análisis y esto provoca un verdadero sismo en una disciplina que siempre, desde sus orígenes, pensó en función del orden, de la necesidad, en la búsqueda de criterios de acción orientadores de la práctica de la enseñanza.
Al mismo tiempo comienza lentamente a valorarse otras formas de construcción del conocimiento que enfatizan la comprensión, la interpre-tación, más que la explicación-predicción, al considerar la heterogeneidad cultural y la historicidad. Ellas influyeron decididamente en la desvalori-zación de conocimientos universales, transmisibles y aplicables a cualquier situación de enseñanza.
Esta situación, que muchos llaman desregulación epistemológica o científica, que parece calamitosa, pues deja tanto al investigador como al que asume la práctica docente sin referentes teóricos, es un espacio propicio para la deconstrucción y reconstrucción del saber educativo y para la concreción de trabajos transdisciplinarios, que ya se imponen como los únicos fructíferos.
C. LUCHAS POR DETERMINACIÓN DE FINES EDUCATIVOS, "UTOPÍAS", O "PROPUESTAS SOCIO-CULTURALES" QUE CONSTITUYEN El "DEBER SER".
Las propuestas socioculturales son el norte de la Didáctica. Mientras las Ciencias de la Educación y las ciencias en general le dan los conoci-mientos científicos, las propuestas socio-culturales le van marcando la situación ideal, el "deber ser".
La Didáctica, entonces actúa como puente, bisagra entre explica-ciones-interpretaciones, y propuestas socioculturales por un lado y la acción docente por el otro.
La propuesta socio-cultural, en los inicios de la didáctica con Comenio y Herbart y hasta comienzos de siglo, como en el caso de Dewey fue elaborada por los teóricos de la educación.
Fue la Pedagogía y la Filosofía de la Educación las que le dieron los supuestos ideológico-valorativos, con sus concepciones de hombre-socie-dad-educación, las producciones de Comenio, Herbart, Dewey, Freire, por ejemplo, fueron las que brindaron los fundamentos teóricos y las propuestas socioculturales desde las cuales generar los criterios de acción pedagógico.
Pero estas elaboraciones se van perdiendo a lo largo de este siglo, en donde:
• el positivismo, tiñe la mirada de la realidad. Con su pretensión "cientificista" y "aséptica" del conocimiento, desvaloriza, deslegitima todo saber no experimental, lo que provoca la pérdida de la Filosofía de la Educación y la Pedagogía, como fundantes del quehacer didáctico, siendo sustituidas por las Ciencias de la Educación, especialmente la Psicología y la Epistemología. Prácticamente, conocimientos científicos y fundamentos ideológicos se unifican como se puede observar en los escritos de Bruner, Ausubel, Skinner, Gagne entre otros.
• el desarrollo de la Sociología, con su "nueva Sociología de la Educación" y desde una propuesta socio-cultural y los supuestos de reproducción y hegemonía, realizan un análisis crítico de la educación y la escuela, que tienen como objetivo develar las situaciones que legitiman las estructuras vigentes.
Las propuestas de acción generadas tienen como objetivo la concientización de la situación de opresión o dependencia, como en el caso de Paulo Freire y en general se implementan en ámbitos no formales (sindicatos, gremios, organizaciones vecinales), y presentan acciones edu-cativas puntuales (alfabetización).
Las miradas de los teóricos se centran en las escuelas como apara-tos ideológicos del Estado y en el Currículo como instrumento de generali-zación de la cultura hegemónica para la conservación del status-quo.
Hoy, desde planteos teóricos y propuestas políticas se vuelve la mi-rada a la escuela, a la enseñanza y comienza a dibujarse un "deber ser" o mejor dicho algunos "deber ser" desde los cuales se realizan propuestas de acción didáctica.
• La nueva sociología "de la resistencia" vuelve la mirada a la escuela y al currículo y encuentra espacios de resistencia pero sigue centrada en el "develamiento", la "deconstrucción". A pesar de poseer un "deber ser" orientador, ("la transformación social solidaria " y "la emancipación del en-tendimiento", mediante procesos demitificadores), en su "interés emanci-patorio" (Habermas, 1986), al promover la autonomía y responsabilidad de personas y grupos respecto de su vida, recién empieza a elaborar pro-puestas pedagógica-didácticas, a pesar de ocupar un lugar central en los ámbitos teóricos.
• La tendencia de la posmodernidad, desde su crítica a la razón, con-ciencia de la heterogeneidad cultural y valoración de la cultura cotidiana efectúa una crítica a los fines de la educación, propuestos desde los su-puestos modernos, a la cultura instituida en la currícula, a nivel general, y a sus formas tradicionales de organización (disciplinas). Y a la vez, plantea la problemática de la desregulación cultural (Forquin 1992).
Con su postura crítica y sus estrategias de transgresión, mantiene un proyecto de actuación política y moral para la reconstrucción social. (Aronowitz y Giroux, 1991).
• Por otro lado asistimos a un proceso de globalización que desdibuja los estados nacionales y a una concentración del conocimiento y las comuni-caciones que facilita la implantación de un proyecto sociocultural. Proyecto sociocultural estructurado desde la Economía que ha convertido al análisis económico en metodología de estudio social y ha movilizado la internación de los valores del mercado en todos los contextos sociales y cuyo interés por el conocimiento educativo es un interés técnico (Habermas, 1986)
Hoy la disyuntiva es recuperar la utopía de las teorías críticas desde un proyecto político cultural para la transformación social o la aceptación de la propuesta política del neoliberalismo de un sistema educativo que prepare para el mundo laboral y legitime una significación de la realidad.
Tanto el uno como el otro, pueden constituirse en la "utopía", la situación ideal que define los fines educativos, norte del saber didáctico.
REFLEXIONES FINALES ACERCA DE POSIBILIDADES DE SUPERACIÓN
Creemos urgente y necesario, un análisis epistemológico del saber didáctico, para la reconstrucción del discurso didáctico que sin perder el interés emancipador recupere el interés práctico retomando la cuestión de los criterios de acción desde un proyecto de fines no externo al propio dis-curso didáctico. Esto implica el planteo de criterios de acción, desde una óptica moral e intelectual y no sólo material y por otro lado la búsqueda de justificaciones de la acción que van más allá del conocimiento y se sitúan en la Ética.
Para que la didáctica pueda recuperar su identidad y superar su fragmentariedad creemos que necesita:
a. Supuestos básicos y enfoque interdisciplinario sobre educación
Existen intentos de integración del saber didáctico, son verdaderas megateorías, que incluyen lo político, lo socio-cultural, lo lingüístico, el análisis institucional, la cognición..., pero su complejidad hace difícil su aplicación para la comprensión de fenómenos educativos y la derivación de criterios para la toma de decisiones en situaciones concretas y puntuales.
Sin embargo, el proceso de globalización de la ciencia en general, desdibuja límites precisos entre las disciplinas, las que se vuelven porosas, llegando a visualizarse un entrecruzamiento de disciplinas atravesadas por problemáticas comunes, tanto referidas al mundo de los conceptos, como al mundo de los valores y de las acciones. La teoría cognitiva vuelve su mi-rada a la cultura y la teoría crítica se preocupa por la construcción de signi-ficados. Ambos caminos abren posibilidades de construcción de fundamen-tos amplios que brindarían posibilidades de superación a la fragmentación del saber didáctico.
Pero esta posibilidad de globalización todavía no se ha concretado y parece difícil de lograr a corto plazo un corpus integrado de conocimientos. No obstante el estudio de cualquier problemática teórica o práctica, remite cada vez más, al científico y al técnico a buscar planteos interdisciplinarios e interprofesionales.
Los nuevos paradigmas de pensamiento -línea comprensiva-inter-pretativa, consideración del caos y el desorden-, no sólo han incidido en la finalidad y metodología de elaboración de los conocimientos sobre educa-ción y enseñanza, sino que remiten a una reconceptualización de la prác-tica docente como práctica artesanal. Se desvaloriza la práctica regulada únicamente por la ciencia y el docente se visualiza como artesano, al tratar con individuos, grupos, situaciones, contenidos y objetivos muy diversifi-cados y singulares en contextos particulares.
Una práctica donde las decisiones no son tomadas, (al menos con-siderando como único fundamento), desde la racionalidad de la ciencia, si-no desde la "cultura institucional" y desde la subjetividad, frutos del bagaje histórico sociocultural objetivo, personal e institucional.
Esta centración en la práctica artesanal afecta la constitución del saber didáctico que necesita de planteos generales.
Estos planteos generales son factibles de ser alcanzados si no se sobrevaloran los contextos particulares y se acepta que existen diferencias y también continuidades, que posibilitan la generalización. El estableci-miento de criterios de acción para la práctica de la enseñanza, tarea del didacta, permite al docente realizar una reflexión informada sobre sus prácticas, elegir estrategias de acción en función de utopías. Implica una problematización del presente y la asunción de un doble compromiso, un compromiso epistemológico (con el contenido) y un compromiso ético (con los valores).
c. Necesidad de reencontrar la dimensión normativa de la Didáctica. De elaboración de criterios de acción
Los discursos teóricos, desde la aparición del campo didáctico hasta la lectura que puede hacerse de la llamada "teoría crítica educativa", se han ido situando frente a la figura y tarea del profesor, en lo que ocurre en el aula, para prescribir principios para la acción, en algunos casos, para la comprensión y la emancipación en otros.
Desde el abandono de la función prescriptiva de carácter universal sobre el método y los medios de enseñanza, el interés se ha derivado ha-cia la figura del profesor como "práctico reflexivo" y la función de la Didác-tica parece haberse convertido en "iluminar" la práctica, develando los ver-daderos fines e invitando al docente, a reflexionar críticamente para re-construir la enseñanza día a día. Se puede observar, entonces en la pro-ducción teórica contemporánea en el campo de la Didáctica, un desplaza-miento del valor "instrumental" una desvalorización de la potencialidad nor-mativa del conocimiento didáctico, y se plantea como alternativa la poten-cialidad "iluminativa", interpretativa y transformadora sobre la realidad.
Esta misma producción, muestra que existe una relativización del discurso didáctico como consecuencia del relativismo cultural posmoderno (Forquin, 1992). Por la negación de lo universal o colectivo, el discurso didáctico abandona a priori la valoración y propuestas de acción y el análi-sis de lo que ocurre en el aula por ser objeto de interpretación diversa por los actores sociales que intervienen y optan por problematizar el sistema, el currículo, la escuela, donde tiene lugar la práctica docente.
Ante esta situación de naturaleza epistemológica por un lado, y de naturaleza socio-político, y "transformación educativa" por el otro, es deber de los teóricos de la educación y enseñanza, preocuparse por el "valor instrumental" (Stich, 1993) por el "interés pragmático" (Habermas, 1986) de la Didáctica.
Queda claro el reconocido valor iluminador, el valor intrínseco del co-nocimiento Didáctica, como el conocimiento sistematizado sobre la reali-dad, el que nos permite construir y tratar de comprender la tarea de los docentes: la enseñanza, pero creemos que hay que revalorizar en el saber didáctico el "valor instrumental" derivado de ese conocimiento teórico, considerando las condiciones contextuales, elaborar propuestas estratégi-cas de acción.
Creemos necesario "reconstruir la dimensión normativa de la didác-tica general, en cuanto criterios y estrategias para orientar la acción de los docentes". (Davini, 1996 :69) y esto implica, según la concepción de Di-dáctica propuesta, un doble compromiso: compromiso epistemológico, con el conocimiento y compromiso ético, con los valores.
NOTAS
1- Son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo (la acción técnica), la interacción (acción práctica) y la reflexión (acción emancipatoria) Habermas (1996).
REFERENCIAS
Barco, S. 1988 Estado actual de la pedagogía y la didáctica. Revista Argentina de Educación Nº 12. Buenos Aires.
Camilloni, A. 1994 Epistemología de la Didáctica de las Ciencias. Sociales. En Aisenberg B. y S. Alderoqui (comps.) Didáctica de las Ciencias Sociales. Paidós. Bs. As.
Camilloni, A. 1996 De herencia, deudas y legados. En Camilloni, A. et al. Corrientes Didácticas Contemporáneas. Paidós. Buenos Aires.
Carr, W. 1990 Hacia una ciencia crítica de la educación. Laertes. Barcelona.
Davini, M. C. 1996 Conflictos en la evolución de la didáctica. En Camilloni, A. et al. Corrientes Didácticas Contemporáneas. Paidós. Buenos Aires.
Díaz Barriga, A. 1994 Docente y programa. Lo institucional y lo didáctico. REI Argentina Aique Editor. Bs. As.
Forquin, J. C. 1992 La justificación del Curriculum y la cuestión del Relativismo. Revista de Educación. 297 :201-226
Habermas, J. 1986 La ciencia y la tecnología como ideología. De Tecnoc.
Stich, S. 1993 The Fragmentation of Reason. The MIT Press. Cambridge.
Fuente: http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/art10.htm
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